Técnica, Tecnicismo e Tecnocracia (esboço de um ensaio)

TÉCNICA, TECNICISMO E TECNOCRACIA





Parte 1 – Origens e História.

Parte 2 – Os fundamentos do Tecnicismo

Parte 3 – O tecnicismo e a ditadura militar no Brasil









PARTE 1

ORIGENS E HISTÓRIA





1. ORIGEM HISTÓRICA DO TECNICISMO A PARTIR DA REVOLUÇÃO CIENTÍFICA MODERNA





Sob um ponto de vista histórico, podemos dizer que o tecnicismo é um produto tardio da Revolução Científica moderna. Entende-se geralmente por Revolução Científica o período que se estende de 1543, ano em que a teoria heliocêntrica de Copérnico desloca a Terra do centro do universo e coloca naquela posição o Sol, até o ano de 1687, ano em que Isaac Newton publica os Princípios Matemáticos de Filosofia Natural e estabelece nesta obra a lei da gravidade universal.

A Revolução Científica é chamada de “revolução”, em primeiro lugar, porque no seu movimento ocorre uma inversão dos paradigmas científicos, com a respectiva mudança nos conceitos, métodos e procedimentos; e, em segundo lugar, porque nela se efetua uma mudança revolucionária da imagem do mundo. Na astronomia, a mudança é operada por cientistas como Copérnico e Kepler. Na física, a mudança é operada por cientistas como Galileu e Newton. Mas, além da ciência, uma nova concepção de filosofia emerge também em autores como Descartes e Bacon, e esta nova filosofia passa a fundamentar a ciência emergente sob novos princípios.

As ideias que são mobilizadas pelos protagonistas da revolução física, astronômica e filosófica acabam por estabelecer a chamada “ciência moderna” entre os séculos XVI e XVII. As ideias modernistas, com o passar do tempo, ajudaram a instaurar um novo tipo de cultura, de caráter racionalista, que viria desembocar no iluminismo do século XVIII. Não demorou para que o chamado “racionalismo” impusesse a toda Europa uma cultura da razão absoluta e configurasse aos poucos um novo modelo de civilização.

São dois os elementos predominantes na nova ideia de ciência racionalista: (I) o elemento empírico e (II) o elemento matemático. Esses dois elementos constituiriam no fim o fator decisivo para o sucesso da técnica. E com a ideologização política da técnica seria fundado o tecnicismo. É indispensável então fornecer uma precisa caracterização dos elementos empírico e matemático para compreender a gênese do tecnicismo na modernidade:

(I) O elemento empírico surge com Francis Bacon. Bacon estava preocupado em distinguir a ciência a partir de uma característica específica que permitisse identificá-la como ciência. Assim, ele busca traçar uma linha divisória capaz de separar os conhecimentos científicos verdadeiros de outros tipos de conhecimento que, do seu ponto de vista, não são ciência, por exemplo, a metafísica e a teologia. Essa linha divisória será baseada num critério de demarcação do conhecimento. Diz Bacon que a ciência se caracteriza pela sua base na observação e pelo método indutivo, ao passo que a pseudociência e a metafísica se caracterizam pelo método especulativo, ou seja, funcionam com “antecipações mentais”, que é um procedimento semelhante à criação de hipóteses abstratas, sem fundamento na experiência.

Dizer que o traço distintivo da ciência é a base na observação equivale a limitar a ideia de ciência à ideia de “ciência empírica”. Para ser classificada como científica, uma teoria deve ter todo seu fundamento na experiência, deve ter sido construída de maneira indutiva (ou seja, do particular para o geral), a partir de experimentações e observações. As ideias e noções, presentes nessa teoria, devem ter sido diretamente derivadas dos dados captados pelos sentidos. O que está para além dos dados evidentes da experiência não deve ser considerado científico.

O elemento empírico se desdobra em dois métodos: a experiência e a experimentação. A experiência é a apreensão direta dos dados sensíveis, é a observação imediata da natureza e a coleta das informações que podem ser constatadas no mundo natural. A experimentação, por sua vez, consiste em levar os dados da experiência para um laboratório ou oficina, ou seja, para um ambiente artificialmente controlado, a fim de reproduzir tais dados artificialmente e obter resultados que podem ser repetidos e operados tecnicamente. O método empírico se transforma numa concepção de mundo: a de que o único conhecimento legítimo é o da experiência; tudo o que ultrapassa a experiência é especulação e não passa de ilusões metafísicas, não tendo valor científico.

(II) O elemento matemático, por sua vez, surge com Galileu Galilei. Galileu estava convencido de que a física podia se transformar numa ciência exata assim como a matemática. Ele parte em busca de um método capaz de conferir precisão e exatidão às técnicas de estudo dos corpos naturais, e chega à conclusão de que esse método só pode ser encontrado na própria matemática, com os procedimentos de cálculo e medida.

O elemento matemático, portanto, se desdobra naqueles dois principais métodos: o cálculo, executado pela aritmética, e a medição, executada pela geometria. Mas, para aplicá-los sobre os corpos e a matéria, é preciso primeiro abstrair todas as qualidades sensíveis (cores, sons, qualidades táteis e gustativas) presentes na natureza e considerar apenas as quantidades. As quantidades, por sua vez, são os valores numéricos massa e velocidade, determinados pela aritmética, e as dimensões em altura, largura e profundidade, determinadas pela geometria. Considerando os corpos naturais quantitativamente, é possível obter uma determinação precisa e exata deles e convertê-los em objetos da ciência física. Galileu assim, separando as qualidades sensíveis, reduz a natureza ao conjunto das quantidades, ou seja, ao conjunto dos elementos suscetíveis de determinação matemática. E assim ele se torna capaz de calcular e mensurar os dados do mundo natural, determinando-o com total exatidão.

No entanto, o método matemático transforma-se também numa visão de mundo, numa cosmovisão filosófica, pela qual Galileu acredita que os únicos elementos que possuem valor de objetividade são aqueles de caráter matemático, que podem ser calculados e medidos, sendo que as qualidades sensíveis não passam de subjetivas, não possuindo valor objetivo. As qualidades sensíveis são vistas como “simples resultado” da interação entre a consciência humana interna e o mundo externo, não são propriedades que a coisa contém em si mesma. Elas não passam, portanto, de um revestimento que esconde o aspecto real do mundo externo. O resultado disso é crer que as propriedades olfativas, gustativas, táteis, a visão, a audição, constituem uma simples aparência das coisas sem valor algum de objetividade. Para conhecer no sentido forte do termo, devemos despir o invólucro sensível de algo e considerar apenas o esqueleto lógico-matemático que sobra dessa separação.

A Revolução Científica, a partir do empirismo e do matematismo, culmina então na obra de Isaac Newton. Newton reúne os resultados teóricos da física e da astronomia numa mesma teoria fundamentada no princípio da gravidade universal. Esse princípio, por ser universal, seria capaz de determinar o movimento dos corpos tanto na terra quanto no céu. Surge assim a mais madura configuração de ciência moderna na imagem newtoniana do universo-relógio.

Essa imagem apresenta a natureza como uma máquina, todos os eventos naturais são mecânicos, os corpos são compostos como peças que se encaixam umas nas outras e o seu movimento mecânico pode ser controlado tecnicamente através do procedimento matemático. Assim surge o mecanicismo, na visão do universo-relógio (que reúne a mecânica terrestre e a celeste), e o racionalismo, na visão de que o universo possui uma racionalidade matemática e pode ser inteiramente controlado pela razão humana, que o manipula segundo os seus interesses. Esta concepção dá base para o futuro processo de exploração da natureza.

Quais são os resultados dessa visão de mundo na cultura científica em geral? Dentro da ciência, surge o paradigma da completa objetivação do mundo, ou seja, a visão de que tudo aquilo que pertence às qualidades sensíveis é de caráter irracional, e deve ser afastado da ciência como simples aparência e ilusão. O ideal a ser realizado pela investigação científica é o da plena objetividade: o que é subjetivo reduz-se à mera opinião ou crença pessoal, quer dizer, alguma ideia parcial e relativa ao sujeito, enquanto que a ciência tem como meta estabelecer um conhecimento verdadeiro, incondicional e absoluto dos fatos, que não depende nem de opiniões nem de “achismos”, gostos ou preferências pessoais. É por isso que o modelo da física na atualidade abstrai o sensível e apresenta a matéria em termos de átomos, íons, aceleração, força, energia, e afins. A determinação geométrico-matemática é a única que deve ser considerada, pois é uma ordem imutável e absoluta, ao passo que os dados da experiência são relegados ao domínio do contingente, do incerto.

Por outro lado, a ciência passa a reivindicar total autonomia em relação à fé. Ocorre um desencontro entre a ciência e a Igreja e isso se reflete no famoso caso do julgamento de Galileu. Por último, deve ser mencionada a criação de uma nova imagem de intelectual. O conhecimento científico, que para validar-se precisa do controle da práxis, isto é, dos instrumentos de experimentação, observação, cálculo e medição, requer um novo tipo de intelectual, que possua os conhecimentos técnicos necessários para a execução de tais operações. Assim a ciência se aproxima da técnica e o novo douto não é mais o mago, o astrólogo, nem o professor medieval comentador de textos antigos. O novo douto é o especialista, isto é, aquele que sabe manejar instrumentos sempre mais precisos e que consegue fundir a teoria com a técnica. O novo intelectual deve ser um expert na arte de convalidar teorias a partir de experimentos.





2. O POSITIVISMO E O DESENVOLVIMENTO DA TÉCNICA





Mas a mudança de paradigma da ciência na modernidade se reflete em todos os setores da sociedade, e não apenas no campo teórico da ciência. O seu impacto mais sensível é no setor produtivo. O desenvolvimento do método experimental, por um lado, e a elaboração da física como uma matemática aplicada, por outro, permitem alcançar um exponencial desenvolvimento da técnica, entendida como conjunto de procedimentos de construção e produção de máquinas e tecnologias. A técnica surge como a instrumentalização de conhecimentos racionais com a finalidade de obtenção de resultados práticos.

É fácil de ver como a ciência experimental-matemática impulsiona o processo de elaboração de tecnologias cada vez mais sofisticadas. A habilidade com os procedimentos de cálculo, medida e experimentação, oriundos da ciência, reflete-se na habilidade de manipulação da matéria (o que eu posso medir, calcular, e submeter a operações mecânicas dentro de ambientes artificiais controláveis como um laboratório, fica integralmente sob o meu controle e eu consigo manipular como quiser). Assim o conhecimento científico racional, ao ser aplicado tecnicamente sobre os corpos da natureza, permite que o homem submeta integralmente a natureza ao seu domínio, de modo a satisfazer seus interesses práticos.

Assim, na nova sociedade que surge no mundo moderno, o conhecimento passa a ser valorizado conforme sua funcionalidade, e não apenas pelo seu poder explicativo. A ciência deixa de ser uma ciência que explica pelas essências e passa a ser uma ciência produtiva. Por isso Francis Bacon havia tomado como lema: “conhecimento é poder”. O poder aqui é entendido como capacidade de produção: quanto mais se está de posse de conhecimentos técnico-científicos, mais se é capaz de produzir. O valor de um conhecimento, considerado na quantidade e não na qualidade, é medido pela sua potencialidade técnica, quer dizer, no quanto ele admite ser aplicado na obtenção de resultados concretos; e, como consequência disso, na criação e exploração de riquezas materiais.

A sociedade deixa-se fascinar pela ideia de produção e de eficiência. Teremos uma compreensão melhor desse fascínio se não nos esquecermos que a época pós-revolução francesa se caracteriza, sociologicamente, pela ascensão de uma nova classe social, a classe burguesa, composta de comerciantes. A classe burguesa responde na maior parte pelo sucesso alcançado pela técnica, pois é ela que passa a investir dinheiro na produção de máquinas, invenções, acessórios, tomada de um interesse predominantemente econômico. O seu entusiasmo cresce ainda mais pela “prosperity” que o aparato tecnológico proporciona. As máquinas, uma vez transformadas em produto do mercado e do comércio burguês emergente, passam a fazer parte da vida humana e se impregnam de uma vez para sempre na cultura e na nova mentalidade utilitária que se cria.

No contexto da evolução técnica, surge ao mesmo tempo o positivismo, a partir das ideias do sociólogo francês Augusto Comte. Ao fundar o movimento positivista, Comte se inspira na ideia de que a humanidade caminha para um progresso contínuo de desenvolvimento – que passa por uma primeira fase religiosa, por uma segunda fase filosófica e culmina por último na fase científica, que é vista como o coroamento de todo o processo histórico. Na fase científica, as visões religiosas e metafísicas são tidas como superadas, são vistas como ficções, e os cientistas, que possuem o conhecimento verdadeiro do mundo, devem se tornar os verdadeiros administradores da sociedade. Para Comte, a classe dos especialistas científicos deve tomar o poder político e administrar racionalmente a vida pública, conforme o lema “ordem e progresso”. Ordem, que vem da ideia de organização racional da vida humana, e progresso, que vem da ideia do constante desenvolvimento histórico proporcionado pela razão.

Vemos assim que o positivismo é um herdeiro direto do racionalismo que surge na Revolução Científica. Augusto Comte converte o ideal do racionalismo no ideal da tecnocracia. A tecnocracia pode ser entendida como a ideologização política da técnica. O governo (a cracia) não deve mais ser exercido por uma autoridade estatal política, monarquista ou religiosa, e sim pela classe dos especialistas técnicos. A justificativa dessa decisão encontra-se no fato de que só os especialistas possuem o conhecimento verdadeiro, pois, ao atuar nas mais diferentes áreas (física, química, biologia, economia, psicologia, etc.), só eles são capazes de dominar tecnicamente os objetos e dispor das habilidades necessárias para levar a sociedade, através de uma administração racional, a uma ordem e a uma absoluta prosperidade.





3. O TECNICISMO





Na segunda metade do século XVIII, acontece na Inglaterra o episódio conhecido como “Revolução Industrial” a partir da invenção da máquina a vapor por Thomas Newcomen e de seu aperfeiçoamento por James Watt. A Revolução Industrial traz com ela um avanço tecnológico sem precedentes na história, e isso consolida ainda mais a modernidade como a era da técnica. Os principais eventos da nova Revolução são, entre outros: o grande desenvolvimento da indústria têxtil; a invenção da locomotiva e das estradas de ferro que potencializam a capacidade de locomoção de mercadorias; a ampliação das indústrias e a instauração de fábricas por toda Europa; a migração de grande contingente de pessoas para os grandes centros urbanos para trabalhar nas fábricas.

Como se vê, foi a Revolução Industrial que consumou o processo de formação do capitalismo. E o capitalismo industrial, por sua vez, ao acelerar a produção de mercadorias e a exploração dos recursos da natureza, torna-se a causa de grandes transformações na economia a nível mundial. O estilo de vida burguês, com seus valores predominantemente utilitários e consumistas, torna-se um modus ideal de vida e passa a ser o objeto de desejo ambicionado até mesmo pelas classes populares, que se deixam seduzir pelos valores, hábitos e visão de mundo burgueses.

O nome “tecnicismo” é um conceito que exprime adequadamente as características de uma sociedade dominada pelos recursos técnicos. Dominada sob uma diversidade de aspectos: é a técnica que responde pela nova organização do trabalho nas indústrias; é ela que está na base da mentalidade burguesa utilitária, que vê tudo pragmaticamente e confere valor às coisas a partir da concepção delas como meios para determinados fins, de caráter econômico. É justamente a técnica que determina o ciclo de vida dos indivíduos na cidade, que sobrevivem graças ao trabalho que realizam nas fábricas, e que gastam o dinheiro do trabalho na aquisição das próprias mercadorias por eles produzida, sob a influência da publicidade e da febre do consumismo. A técnica, em suma, deixa de ser apenas um meio e passa a ser também uma finalidade em si mesma. O bom só é bom, o belo só é belo, na medida em que é útil, em que está submetido a critérios utilitaristas. O nome “tecnicismo”, cujo sufixo “ismo” designa uma redução, uma limitação, não significa nada mais do que a redução de todos os aspectos da vida a finalidades técnicas.





4. O TECNICISMO NA EDUCAÇÃO OU A ESCOLA TECNICISTA





Dentro da escola, os princípios do tecnicismo conservam-se praticamente inalterados. A pedagogia tecnicista configura-se como uma espécie de neopositivismo. Ela parte do pressuposto da “neutralidade científica” e deixa-se inspirar pelas premissas da “racionalidade, eficiência e produtividade”, advogando “a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional” (SAVIANI, 2008, p. 11). É uma pedagogia que absorve a perspectiva comercial-burguesa e propõe organizar o ensino conforme os mesmos critérios que guiam uma empresa, cuja gestão deve ser o mais eficiente possível e cujo objetivo não é outro senão a produtividade e o lucro.

Depreende-se desse modelo empresarial que o processo de educação deve se reger pela competitividade, pela busca da eficácia e por metas específicas a serem atingidas, as quais impliquem resultados concretos e suscetíveis de serem quantificados (nas avaliações, testes e exames). Para isso, o modelo deve ser posto em execução no interior de um sistema regulado de sanções, recompensas e castigos. Os alunos tidos na conta de “incompetentes” serão marginalizados, pois aspira-se a que cada um seja capaz de “dar sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade”, sendo assim que a pedagogia tecnicista entende cumprir “sua função de equalização social” (SAVIANI, 2008, p. 13).

Como salienta Saviani (2008, p. 11):

Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, o telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar, etc.





No entanto, a situação na pedagogia tecnicista é paradoxal: mesmo sendo regida pelo critério da responsabilização, que põe sob os ombros dos alunos a responsabilidade pelo êxito ou fracasso da aprendizagem, o planejamento do ensino não fica mais a cargo do professor nem dos estudantes, a iniciativa dos agentes do processo é desestimulada. Assim, é o próprio processo que passa a definir os papéis a serem desempenhados por professores e alunos, assim como o tempo, o espaço e o modo como o farão. O tecnicismo, ao absorver uma perspectiva empresarial, recomenda que o planejamento da escola fique sob a responsabilidade de técnicos e burocratas; que o sistema de ensino seja padronizado e homogeneizado de acordo com “esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas” (SAVIANI, 2008, p. 11). Os especialistas decidem quais são as habilidades e competências que os estudantes devem adquirir, e quando e como será o processo de aquisição de tais conhecimentos.

Assim, o projeto pedagógico da escola deve ser formulado por uma instância exterior à própria escola, as normas e diretrizes educacionais devem vir de cima para baixo, de maneira a evitar a subjetivação do ensino (que numa organização mais descentralizada ficaria sob o arbítrio de professores e estudantes) e assegurar a plena objetividade do processo a partir de uma rígida centralização político-pedagógica. A respeito disso, Saviani (2008, p. 11) faz a seguinte comparação:

De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico. Com efeito, se no artesanato o trabalho era subjetivo, isto é, os instrumentos de trabalho eram dispostos em função do trabalhador e este dispunha deles segundo seus desígnios, na produção fabril essa relação é invertida. Aqui, é o trabalhador que deve se adaptar ao processo de trabalho, já que este foi objetivado e organizado na forma parcelada. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa determinada parcela do trabalho necessário para produzir determinados objetos. O produto é, pois, uma decorrência da forma como é organizado o processo. O concurso das ações de diferentes sujeitos produz assim um resultado com o qual nenhum dos sujeitos se identifica e que, ao contrário, lhes é estranho.





Surge, porém, a pergunta: qual é exatamente a diferença entre a ideia de educação tecnicista e as outras ideias pedagógicas? No seu livro História das ideias pedagógicas no Brasil, Saviani realiza uma síntese das principais ideias sobre educação junto às respectivas práticas educacionais difundidas ao longo da história de nosso país. O autor divide a educação em quatro períodos: (I) entre 1549 e 1759 há um monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional; (II) entre 1759 e 1932 há uma coexistência da vertente religiosa e da vertente leiga da pedagogia tradicional; (III) entre 1932 e 1969 ocorre o predomínio da pedagogia nova; (IV) por último, entre 1969 e 2001 configura-se a concepção pedagógica produtivista ou tecnicista.

A pedagogia tradicional vigorou entre os padres jesuítas que institucionalizaram em seu Ratio Studiorum um plano de estudos universal de caráter humanístico. A pedagogia nova é uma proposta de educação que busca centralizar o processo de aprendizagem nas necessidades das crianças e, para isso, concentra sua atenção na individualidade de cada aluno; incentiva o respeito à diversidade, à reflexão, à observação, ao pensamento crítico e à integração da aprendizagem escolar aos conceitos sociais de maior relevância. A educação produtivista, por seu turno, surge como uma tentativa de adaptação da educação ao rumo internacionalista que se imprimia no desenvolvimento da economia mundial, tomada pelo capitalismo estrutural. A ideia, acatada pelo regime militar, seria formar mão de obra especializada para fazer frente à demanda do mercado de trabalho que se configurava a partir da internacionalização da economia.

A partir dessa descrição histórica, Saviani resume as diferenças existentes entre o tecnicismo e as outras propostas educacionais: “Do ponto de vista pedagógico, conclui-se que, se para a pedagogia tradicional a questão central é aprender e para a pedagogia nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer” (SAVIANI, 2008, p. 12).

PARTE 2

FUNDAMENTOS DO TECNICISMO





Serão resumidamente apresentadas na sequência as seguintes teorias que se constituem como fundamentos da visão tecnicista da educação: a teoria behaviorista de Skinner, a teoria taylorista de Taylor, a teoria cibernética de Wiener, o positivismo lógico da Escola de Viena e a teoria do Capital Humano de Schultz.





1. O Behaviorismo





O Behaviorismo ou teoria comportamental é uma nova escola de psicologia fundada por Frederic Skinner no século XIX. Sob certo aspecto, Skinner é um herdeiro direto da teoria positivista do sociólogo Augusto Comte. Comte dizia que a ciência tem como principal função a previsão dos acontecimentos futuros para apoderar-se da capacidade de controlá-los e submetê-los ao seu interesse. Assim, a frase que melhor traduz o espírito positivista é “ver para prever, prever para prover”. Nas palavras de Tomazi (2010, p. 239):

A ciência deveria ser um instrumento para análise da sociedade a fim de torná-la melhor. O lema era: “conhecer para prever, prever para conhecer”, ou seja, o conhecimento deveria existir para fazer previsões e também para dar a solução dos possíveis problemas.





Do mesmo modo, a preocupação que está no centro do Behaviorismo é a aquisição de técnicas científicas para a previsão e o controle do futuro. Como diz Skinner (2010, p. 77), a “ciência não só descreve, ela prevê. Trata não só do passado, mas também do futuro. Nem é previsão sua última palavra: desde que as condições relevantes possam ser alteradas, ou de algum modo controladas, o futuro pode ser manipulado”. O que deve ser previsto e controlado pela ciência é o “comportamento”, daí o nome Behaviorismo que vem do verbo inglês to behave que significa comportar-se.

Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos assuntos humanos, devemos pressupor que o comportamento é ordenado e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem faz é o resultado de condições que podem ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e até certo ponto determinar as ações (SKINNER, 2010, p. 77).





Em substância, a teoria behaviorista parte da concepção mecanicista do homem, ou seja, da ideia de que o corpo do homem é uma máquina e seu comportamento pode ser condicionado a responder automaticamente a determinadas situações. Na visão de Skinner, o condicionamento não é mais do que um curso controlado de aprendizagem tendo em vista a modificação do comportamento. A mudança comportamental é efetuada através de mecanismos estímulo-resposta exercidos sobre o sistema nervoso central do indivíduo.

A psicologia behaviorista, em tese, substituiu a noção do “psiquismo” por um conjunto de reflexos condicionados não muito diferentes dos que determinam a conduta animal, por exemplo, a conduta de um rato num laboratório. De fato, quando Skinner fala de condicionamento, ele tem em vista o experimento realizado por Pavlov com um cachorro. Pavlov percebeu que toda vez que o cão via um pedaço de carne, sua boca salivava. Pavlov começou então a tocar uma campainha toda vez que colocava o pedaço de carne diante do cão. Repetiu isso por inúmeras vezes, até fazer com que o cão associasse o toque da campainha com a comida. Por último, o animal começou a salivar apenas com o barulho do toque, sem que fosse preciso mostrar a ele o pedaço de carne. Pavlov chamou de reflexo condicionado essa reação automática do cachorro ao estímulo.

Skinner desenvolveu a partir desse experimento a ideia de outro tipo de condicionamento, que ele chamou de operante ou instrumental. No condicionamento operante, não está em jogo a associação entre um estímulo e outro, como no caso da campainha e da carne, mas a associação entre um estímulo e a sua consequência. Em suma, Skinner acredita que basta dar estímulos positivos para obterem-se respostas positivas como resultado. É o condicionamento operante que funciona no caso do comportamento humano, já que as pessoas sempre agem na expectativa de alcançar um determinado resultado ou consequência.

Todo comportamento humano é influenciado por seus fins. Logo, podem haver estímulos positivos que reforçam o comportamento, no caso da recompensa, ou estímulos negativos que inibem o comportamento, no caso da punição. Sabendo disso, a ciência pode ser aplicada sobre a conduta humana para poder condicioná-la e fazê-la conformar-se a um modelo idealizado previamente. Para Skinner, não é preciso modificar em nada as ciências já existentes para alcançar esse fim, basta repetir no estudo da natureza humana o mesmo êxito alcançado pelas ciências nas demais áreas de aplicação.

Os métodos da ciência têm tido um sucesso enorme onde quer que tenham sido experimentados. Apliquemo-los, então, aos assuntos humanos. Não precisamos nos retirar dos setores onde a ciência já avançou. É necessário apenas levar nossa compreensão da natureza humana até o mesmo grau (SKINNER, 2010, p. 76).





Pelo conjunto do que se disse acima já é possível vislumbrar que a educação é um dos componentes que figuram no horizonte da teoria behaviorista, e que Skinner tende a percebê-la como um modo privilegiado de determinação comportamental. Com efeito, o fundador do Behaviorismo define a educação como o “estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para outros em algum tempo futuro” (SKINNER, 2010, pp. 87-88). A escola, por sua vez, é vista como espaço de treino, exercício e prática, tendo como métodos pedagógicos os estímulos reforçadores da recompensa ou os estímulos inibidores da punição.

O comportamento eventualmente será reforçado em muitos dos modos que já consideramos; entrementes os reforços são arranjados pela agência educacional com propósitos de condicionamento. Os reforçadores que usa são artificiais, como sugerem expressões como “treino”, “exercício” e “prática” (…) A educação dá ênfase à aquisição do comportamento em lugar de sua manutenção (…) Ao preparar o indivíduo para as situações que ainda não surgiram, os operantes discriminativos são colocados sob o controle de estímulos que provavelmente ocorrerão nessas situações. Eventualmente, consequências não educacionais determinarão se o indivíduo continuará a se comportar da mesma maneira. A educação não teria sentido se outras consequências não ocorressem eventualmente, pois o comportamento controlado no momento em que está sendo educado não tem importância particular para ninguém (SKINNER, 2010, pp. 87-88).





O reforço positivo (na forma de notas altas, elogios, distinções, progressão de série) deve aumentar a incidência de comportamentos considerados adequados. O professor apresenta estímulo positivo após o comportamento de um aluno com o objetivo de aumentar a frequência daquele comportamento. Mas Skinner se posiciona contra o castigo e a repressão, dizendo explicitamente que elas são inúteis. Somente os reforços não-aversivos – quer dizer, as recompensas – são sempre eficientes no cumprimento da missão de modificar o comportamento. Os reforços aversivos têm o efeito contrário de provocar a oposição e a crispação dos indivíduos, e estão, em consequência, fadados ao fracasso.

O psicólogo behavioristaWatson resume em uma única proposição essa concepção comportamentalista da educação como “condicionamento”. Watson alegou em determinada ocasião que, se lhe dessem crianças saudáveis e bem formadas, ele poderia treiná-las para que se tornassem depois de adultas especialistas em qualquer opção que ele quisesse: médico, artista, comerciante ou até mesmo ladrão, não importando suas tendências, aptidões e influências genéticas.





2. A Teoria Taylorista





Denomina-se “taylorismo” o modelo administrativo surgido da ideia de gerência científica do trabalho desenvolvida pelo engenheiro norte-americano Frederick Taylor nas últimas décadas do século XIX. A ideia inovadora de Taylor é a de aplicar os métodos científicos na solução dos problemas complexos e crescentes enfrentados pelas grandes empresas capitalistas na gestão e administração do trabalho. O taylorismo se configura assim como um sistema de gestão que recorre a uma diversidade de técnicas voltadas para o melhor aproveitamento possível da mão de obra contratada. Taylor desenvolveu sua teoria a partir de observações dos movimentos do homem e da máquina nos processos produtivos fabris. Ele percebeu que a eficiência operacional das tarefas realizadas poderia ser melhor alcançada através de métodos científicos capazes de extrair o melhor rendimento de cada funcionário.

Esses métodos devem ser assumidos pelos gerentes das empresas. Na concepção de Taylor, uma gerência, para ser científica, deve adotar procedimentos técnicos e experimentais conforme a natureza das funções a serem executadas. A partir desses métodos, cada ofício será organizado segundo regras fixas e procedimentos padrões, de modo a obter a melhor equação possível entre tempo e movimento de produção. Para Taylor, o papel fundamental que a gerência é chamada a desempenhar é o de garantir a plena eficiência. Os métodos padronizados de execução devem otimizar a relação entre tempo e ação produtiva. O que a teoria taylorista traz de novo em relação aos períodos anteriores de desenvolvimento do capitalismo é a centralização do processo de planejamento, o que significa que a organização científica do trabalho fica sob a responsabilidade da gerência administrativa da empresa, e não a encargo dos operários.

Taylor pensou na formação de uma gerência capaz de pré-planejar e pré-calcular todo o processo do trabalho antes de este ser executado, de fato, nas fábricas e nas oficinas pelos trabalhadores. Por conseguinte, a proposta taylorista leva a uma total centralização do planejamento e a um incondicional controle do processo laborativo. O trabalhador perde assim sua autonomia e submete-se a um rígido sistema que irá regular suas atividades e impor regras e prazos à execução das mesmas. O trabalhador, desse modo, é expropriado de seu saber, na medida em que ocorre uma absoluta divisão entre concepção e execução. Taylor (1987, p. 35) comenta a respeito dessa divisão:

O uso prático dos dados científicos requer uma sala em que são guardados os livros, notações dos rendimentos máximos e uma mesa para o planejador das tarefas. Assim, todo o trabalho feito pelo operário no sistema antigo, como resultado de sua experiência pessoal, deve ser necessariamente aplicado pela direção no novo sistema, de acordo com as leis da ciência, porquanto o trabalhador, ainda que bem habilitado na organização e uso dos dados científicos, estaria materialmente impossibilitado de trabalhar, ao mesmo tempo, na máquina e na mesa de planejamento. Está claro, então, na maioria dos casos, que um tipo de homem é necessário para planejar e outro tipo diferente para executar o trabalho.

Assim, as políticas gerenciais devem ser independentes do ofício, da tradição e da especialidade dos trabalhadores. A gerência científica, ao planejar e calcular a relação tempo-movimento, e expropriar o operário de seu saber, tirando-lhe a autonomia, visa obter o total controle do processo de trabalho. Para isso, a administração central da empresa deve fazer de tudo para inibir posições políticas entre os trabalhadores, deve limitar suas tarefas à simples execução mecânica das funções e impedir que eles tornem-se improdutivos, que desperdicem seu tempo ou se entreguem à “vadiagem”.

Portanto, podemos dizer, a título de conclusão, que o taylorismo pode ser visto como um sistema de racionalização do trabalho concebido em moldes científicos e uma organização racional em que cada aspecto do trabalho é estudado e desenvolvido cientificamente. O objetivo é controlar a linha de produção de modo a economizar o máximo em termos de esforço produtivo. Dentro do ambiente artificial da fábrica e submetido à padronização das ações, à supervisão e ao controle, o operário acaba se transformando também em uma peça da engrenagem. Mesmo “desumanizando” o processo de produção e mostrando assim uma fisionomia negativa, o taylorismo pode ser visto positivamente do ponto de vista da geração de riqueza e da lucratividade, já que as condições de trabalho estabelecidas por Taylor respondem pelo aumento da produtividade e do lucro e pelo consequente desenvolvimento do capitalismo ao longo do século XX.





3. O Positivismo Lógico





O Positivismo Lógico é uma corrente filosófica da primeira metade do século XX que renova as ideias do velho positivismo de Augusto Comte e se constitui como herdeiro do empirismo e do naturalismo filosófico, com a diferença de que traz os princípios e pressupostos positivistas para o âmbito da lógica analítica ou lógica da linguagem. A corrente surge no início dos anos 20 no chamado Círculo de Viena – um grupo de filósofos da Universidade de Viena que costumava se reunir informalmente para discutir e investigar questões de lógica, matemática, ciência lógica e ciência empírica sob a liderança do professor Moritz Schlick.

O problema que os positivistas lógicos colocavam no centro de sua investigação filosófica era o chamado “problema da demarcação”. Consiste esse problema em encontrar um critério que permita distinguir com exatidão o conhecimento científico de outros tipos de conhecimento, em suma, um critério que proporcione um conveniente sinal diferenciador da ciência e que seja capaz de “demarcá-la”, delimitando o seu campo específico de atuação. O objetivo que se tem em vista no Positivismo Lógico é traçar uma linha divisória entre ciência e não-ciência. Para isso, no entanto, é necessário em primeiro lugar responder algumas perguntas: o que é a ciência? Qual é a característica particular do conhecimento científico?

Não é a primeira vez que surge um empenho por parte de filósofos em fornecer uma definição de ciência. O critério de demarcação que tem vida mais longa na história é o que remonta a Francis Bacon, fundador da chamada ciência experimental. Diz ele que a ciência se caracteriza pela sua base na observação e pelo método indutivo, enquanto que a pseudociência e a metafísica se caracterizam pelo método especulativo, elas funcionam com “antecipações mentais” ou hipóteses abstratas sem respaldo na experiência.

Dizer que o sinal diferenciador da ciência é a base na observação equivale a reduzir a ideia de ciência à ideia de “ciência empírica”. Para ser classificada como científica, uma teoria deve ter todo seu fundamento na experiência, deve ter sido construída de maneira indutiva, a partir de experimentações e observações, indo do particular para o geral, e deve extrair diretamente suas ideias e noções dos dados captados pelos sentidos. Nas palavras de Popper (1972, p. 35):

Os velhos positivistas só desejavam admitir como científicos ou legítimos os conceitos (ou noções, ou ideias) que, como diziam, “derivassem da experiência”, ou seja, os conceitos que acreditavam ser logicamente reduzíveis a elementos da experiência sensorial, tais como sensações (ou dados sensoriais), impressões, percepções, lembranças visuais ou auditivas, e assim por diante.





Com essa nova atitude de investigação instaura-se o chamado “indutivismo”, que só admite raciocínios de generalização – um fenômeno observado por muitas vezes é considerado regular, e pode ser transformado numa lei universal. Se for observado, por exemplo, que há uma mudança de velocidade na propagação da onda de luz quando esta atravessa meios óticos diferentes, do ar para a água ou da água para o ar, e constatar-se que esse fenômeno se repete toda vez que as condições de propagação forem semelhantes, então pode ser dito que o fenômeno ótico surge de uma lei natural que regula o comportamento da luz. Essa lei recebe então um nome, no caso, lei da refração. Numa teoria física, a lei enunciará a “regra geral” de que ocorre alteração da velocidade do comprimento da onda de luz toda vez que houver uma correspondente mudança do meio de propagação.

O indutivismo de Bacon assume posteriormente outros nomes como “empirismo” e “naturalismo”, atravessa os séculos posteriores se fortalecendo cada vez mais, até encontrar sua culminância histórica no século XIX, com a instauração do “positivismo” de Augusto Comte. O positivismo adota a mesma atitude de só considerar como “científico” o conhecimento que se revelar “positivo”, tendo sua base de confirmação nos dados que são “postos” pela experiência. No século XX, a tendência predominante é interpretar o positivismo em termos analíticos, de análise lógica das “proposições científicas”, e assim surge o “Positivismo Lógico” do Círculo de Viena.

Os positivistas lógicos abordam o problema da demarcação do ponto de vista da análise da linguagem. As teorias científicas são consideradas um sistema de proposições articulado logicamente. Para encontrar o traço distintivo da ciência, portanto, o que deve ser examinado é o enunciado, ou proposição. Esta deve possuir uma marca específica pela qual pode ser imediatamente reconhecida como científica. De acordo com os positivistas lógicos, a nota diferenciadora das teorias científicas é elas poderem ser reduzidas a enunciados básicos ou elementares de experiência, admitindo em seguida ser verificadas imediatamente no mundo. Se a teoria é redutível e verificável, ela possuirá sentido; se a teoria não poder ser reduzida e verificada, ela será chamada de tagarelice vazia e sem sentido.

Os positivistas modernos têm condições de ver mais claramente que a Ciência (…) é um sistema de enunciados. Nesses termos, desejam admitir como científicos, ou legítimos, tão somente os enunciados reduzíveis a enunciados elementares (“ou atômicos”) da experiência – a “juízos de percepção” ou “proposições atômicas” ou “sentenças protocolares” (…) (POPPER, 1972, pp. 35-36).





Wittgenstein chama essas proposições atômicas de “significativas”, elas consistem em descrições ou afigurações da realidade, e possuem significado porque fazem referência direta ao mundo real, ao passo que proposições desprovidas de sentido não fazem referência nenhuma, elas operam no vazio, sem poderem ser confirmadas por nenhuma experiência concreta.

É assim que surge no Círculo de Viena o critério da verificabilidade. Esse critério funciona da seguinte maneira: todo o discurso da ciência deve ser reduzido às proposições mais simples como esta: “aqui está uma garrafa de água”. Com essa proposição, fica indicada uma coordenada espaço-temporal: “aqui, no local X, na data e no horário Y”. Trata-se de um critério “cartográfico”: a coordenada funciona como um mapa de verificação. O cientista poderá dirigir-se ao ponto indicado no mapa e averiguar pessoalmente a existência ou a não-existência do objeto em questão. Isso permitirá verificar se a proposição tem sentido, se houver realmente uma garrafa de água ali, ou se a proposição não tem sentido, caso não exista nenhuma garrafa nesta data, hora e local específicos.

Do mesmo modo, toda proposição da ciência que não atenda a esses requisitos da redução e da verificabilidade deve ser rejeitada como “desprovida de sentido”. Popper, no entanto, critica os positivistas lógicos dizendo que o objetivo deles não é tanto proporcionar um adequado critério de demarcação, e sim aniquilar totalmente a metafísica, por isso eles se referem a ela usando expressões como “absurda” e “sem sentido”.





4. A Teoria Cibernética





A idealização e a formulação da Teoria Cibernética se deu no ano de 1948 pelo matemático Norbert Wiener, que partiu da hipótese de que os vários tipos de sistema existentes (biológicos, tecnológicos e sociais), no modo como respondem às mensagens do mundo externo, são equivalentes a modelos matemáticos e podem ser reduzidos a uma lógica matemática.

O livro de Wiener “Cybernetics: or the Control and Communication in the Animal and the Machine” exerceu enorme influência sobre a cultura a nível mundial e promoveu uma verdadeira revolução social, cultural e filosófica, que se estende da época de sua publicação até os dias atuais. Ao divulgar a concepção de que os sistemas são redutíveis matematicamente, ele desencadeou uma série de debates sobre o estatuto das novas tecnologias no desenvolvimento da sociedade, e seu papel para o aperfeiçoamento técnico-pragmático da vida humana, favorecendo assim o surgimento de disciplinas essencialmente cibernéticas como a Ciência Cognitiva, a Inteligência Artificial, a Robótica e a Informática.

O campo de atuação da Cibernética é vasto. Basicamente, ele abrange o estudo da linguagem e inclui as diferentes formas de comunicação por mensagens, que vão desde as mensagens combinadas de significado que podem ser transmitidas entre humanos até as mensagens que podem ser trocadas entre humanos e máquinas. Com isso, concebe-se uma nova modelagem que corresponde ao protótipo homem-máquina, ao sistema nervoso e a muitos outros. O próprio Wiener (1954, p. 15) nos dá um relato da definição do termo Cibernética e de sua cunhagem:

Desde o fim da Segunda Guerra Mundial, venho trabalhando nas muitas ramificações da teoria das mensagens. Além da teoria da transmissão de mensagens da engenharia elétrica, há um campo mais vasto que inclui não apenas o estudo da linguagem mas também o estudo das mensagens como meios de dirigir a maquinaria e a sociedade, o desenvolvimento de máquinas computadoras e outros autômatos que tais, certas reflexões acerca da psicologia e do sistema nervoso, e uma nova teoria conjetural do método científico (…) Até recentemente, não havia palavra específica para designar este complexo de ideias, e, para abarcar todo o campo com um único termo, vi-me forçado a criar uma. Daí “Cibernética”, que derivei da palavra grega kubernetes (…).





A teoria das mensagens de Wiener surge num contexto de transição em que a era Industrial – representada pela imagem da máquina a vapor – cede aos poucos seu lugar à era da Informação – representada pela imagem do computador. Wiener percebe, com admirável acuidade de visão, que a quantidade de informação é tão importante quanto a matéria e a energia. E se o propósito da Física – acrescenta o autor – foi a dominação da matéria e da energia por parte da humanidade, com a chegada da Cibernética, o propósito de dominação da humanidade deve ser exercido agora através do controle da informação e da organização do mundo em forma de sistemas.

Em suma, Wiener (ibid., p. 16) defende a tese de que “a sociedade só pode ser compreendida através de um estudo das mensagens e das facilidades de comunicação de que disponha”. Isso significa que, no atual contexto de mecanização acentuada e ampla robotização, a sociedade só pode ser compreendida levando-se em consideração a interação comunicativa do homem com as máquinas e a interação das máquinas entre si mediante a circulação de mensagens, processo que está destinado a desempenhar um papel cada vez mais preeminente nas relações sociais contemporâneas.

Para sustentar sua visão, Wiener (ibid., p. 16) observa que, quando alguém dá ordem a uma máquina, a situação não difere essencialmente da situação em que uma pessoa dirige a outra pessoa uma ordem, um comando ou um pedido, pois, em ambos os casos, estamos cientes “da ordem emitida e do sinal de aquiescência recebido de volta”. A relação com o sinal não é significativamente alterada pelo fato de passar por uma máquina, salvo algumas diferenças de pormenor. Assim, a Cibernética incumbir-se-á da tarefa de desenvolver uma linguagem e técnicas que permitam lidar adequadamente com o problema do controle e da comunicação em geral. O que significa, em outras palavras, que as informações armazenadas em bancos de dados regulam as ações daqueles que possuem tais informações, numa dinâmica de reciprocidade, na qual os controladores da informação são ao mesmo tempo regulados pelas informações que controlam.

Para Wiener (ibid., p. 17), a informação deixa-se definir como “o conteúdo daquilo que permutamos com o mundo exterior ao ajustar-nos a ele, e que faz com que nosso ajustamento seja nele percebido”, ao passo que o processo de receber e utilizar informação, por sua vez, corresponde ao “nosso ajuste às contingências do meio ambiente e de nosso efetivo viver nesse meio ambiente”. Por conseguinte, as exigências da vida moderna são maiores do que nunca, visto o grau de suas complexidades e necessidades, e setores de impacto na organização da sociedade como a imprensa, museus, laboratórios científicos, universidades, bibliotecas e compêndios, não podem se furtar à obrigação de atender às necessidades que cada vez mais se impõem em tal processo, sob o enorme risco de fracassar em seus objetivos.

Nisso se configura a função que a Cibernética é chamada a cumprir na nova era da Informação. Ela introduz uma concepção sistêmica que constitui uma nova visão da realidade que traduz o mundo em termos de relações e de integração (CAPRA, 2006). Um dos seus principais objetos temáticos é a relação de feedback ou retroalimentação. Ao estudar cientificamente como humanos e máquinas se comportam no universo da comunicação por sinais, a Cibernética permite analisar os sistemas dentro de um circuito fechado de sinalização, num tipo de relação “causal circular”, e determinar a medida em que a ação do sistema gera alguma mudança em seu ambiente e como essa mudança é refletida no próprio sistema (feedback), o que permite avaliar como, a partir dessa mudança gerada, é acionada ali uma alteração interna que engendra uma nova ordem sistêmica.

O campo de aplicabilidade da Cibernética estende-se a sistemas mecânicos, físicos, biológicos, cognitivos e sociais. No quadro de determinação do feedback, ela busca entender e definir as funções e processos de sistemas em relação aos objetivos colocados, como as cadeias causais circulares são estabelecidas a partir desses objetivos, e como se dá a transição constante da ação para a meta desejada e, desta, novamente para a ação. Assim a Cibernética busca descrever o modo como algum sistema elementar (digital, mecânico ou biológico) processa e reage às informações que lhe são inscritas, podendo ser alterado de modo a responder mais eficientemente às tarefas que lhe são colocadas mediante tais informações. Isso inclui, além do estudo do feedback, o estudo de caixas-pretas e conceitos derivados como comunicação e controle em organismos, máquinas e organizações vivas, auto-organização, etc.

As ideias cibernéticas, uma vez difundidas por amplos setores da cultura e da sociedade, suscitaram, por um lado, acirrados debates filosóficos (particularmente, no domínio da ética) e, por outro lado, deram origem a estudos pioneiros em áreas importantes como a da Inteligência Artificial (AI), da Ciência Cognitiva, dentre outras. A tendência subjacente ao processo de especialização científica – de diminuir as possibilidades de comunicação entre as diversas áreas do conhecimento, devido ao vocabulário técnico e às diferenças de terminologia e linguagem entre os cientistas – pode ser significativamente atenuada pela proposta Cibernética de Wiener, que parte da premissa de que a produção de algo depende de um esforço coletivo de entender a linguagem um do outro. Donde se chega à dimensão interdisciplinar aberta por essa ciência, que mostra como uma coordenação é fundamental para que a práxis interdisciplinar possa ser efetivada.





5. A Teoria do Capital Humano





A Teoria do Capital Humano formulada pelo ganhador do Prêmio Nobel Theodore Schultz propõe a tese de que o engenho, poderes, competências, capacidades e habilidades possuídas naturalmente pelos seres humanos são equivalentes ao valor contido naturalmente nas propriedades de terra legadas ao homem pela natureza. A posse natural pelo ser humano de tais adjetivos pode ser assim chamada de capital, e, como é próprio do ser humano, pode ser legitimamente designada pelo nome de capital humano.

Schultz, no entanto, não é o primeiro a constatar esse fato e formulá-lo teoricamente. Charles Davenant já dizia no século XVII que os corpos dos homens constituem o mais precioso tesouro de um país, e economistas clássicos como Adam Smith falavam da “destreza melhorada” de um operário através da aprendizagem formal e como esta pode ser contabilizada como um tipo de “capital fixo” inscrito na sua pessoa.

Mas Schultz é o primeiro a formalizar a teoria do capital humano no ano de 1950. Nela habilidades de gerência, de inovação, de empreendimento, mão de obra especializada, experiência, são considerados elementos majoritários do estoque de capital de um país. O fato de este capital ser invisível torna difícil determinar quanto do estoque de capital de uma nação capitalista, de fato, é pertencente aos trabalhadores. Todavia, a presença e importância do capital humano dos trabalhadores se manifesta de diversas maneiras, e elementos como criatividade, audácia, tato para o negócio, inovação, protagonismo, são inegavelmente agentes centrais do processo de desenvolvimento capitalista. Na teoria de Schultz, o conhecimento é visto como uma forma de capital tão valioso quanto o próprio dinheiro:

Embora seja óbvio que as pessoas adquiram capacidades úteis e conhecimentos, não é óbvio que essas capacidades e esses conhecimentos sejam uma forma de capital, que esse capital seja, em parte substancial, um produto do investimento deliberado, que têm-se desenvolvido no seio das sociedades ocidentais a um índice muito mais rápido do que o capital convencional (não-humano), e que o seu crescimento pode muito bem ser a característica mais singular do sistema econômico. Observou-se amplamente que os aumentos ocorridos na produção nacional têm sido amplamente comparados aos acréscimos de terra, de homens-hora e de capital físico reproduzível. O investimento do capital humano talvez seja a explicação mais consentânea para esta assinalada diferença. (SCHULTZ, 1973, p. 31)





Assim sendo, dentro de uma empresa, qualquer esforço no sentido de capacitação do trabalhador deve ser contado como um investimento que trará rendimentos futuros. O conhecimento, em suma, melhora e/ou aumenta a produtividade e, com ela, o lucro. O investimento em seres humanos é parte integrante dos saldos positivos de uma empresa. Logo, o capital humano revela-se um importante fator de crescimento econômico.

Mas o estudo de Schultz não termina aí. No livro “O valor econômico da educação”, o autor diz explicitamente que seu objetivo “é trazer ao setor educacional a contribuição da análise econômica” (SCHULTZ, 1967, p. 16). Para Schultz, os economistas não estiveram sempre atentos para o fato de que os aumentos de produtividade e elevação dos lucros de uma empresa poderiam estar diretamente relacionados com o nível de instrução dos funcionários.

Ao desenvolverem a estrutura analítica e fixarem os limites da Economia, os primeiros mestres não adotaram um tratamento sistemático com respeito à educação. Deixaram de considerar tanto a compensação que as pessoas podem obter da instrução como os atributos do investimento que elevam a produtividade e os lucros dos trabalhadores (SCHULTZ, 1967, p. 16).





Em função dessa distração, os economistas não dispensaram a devida atenção a esta matéria nem atribuíram a necessária importância à análise da educação e à relação entre educação e renda. O autor assim parte do objetivo de reparar essa omissão e põe-se a refletir sobre os fatores econômicos da educação disposto a provar a importância do processo educacional na habilitação do homem para enfrentar questões de natureza econômica, como os desequilíbrios financeiros e desigualdades sociais, e para demonstrar como o conhecimento tem um valor positivo tanto para o empresário quanto para o trabalhador, pois é manifesto que quanto mais habilidades e quanto mais conhecimento empresário e trabalhador adquirirem, maior será a produtividade e maior será o retorno financeiro (output) em relação ao capital investido (input) no negócio.

O objetivo que Schultz se coloca leva-o assim a uma tentativa de definir o conceito de educação. Para o autor, o conceito pode ser determinado a partir das características que lhe são constantes, depois de descontadas as diferenças culturais existentes de uma comunidade para outra:

O que a educação tem como constante, em que pese a caracterização emprestada por essas peculiaridades culturais, é o “ensino” e o “aprendizado”. Assim, educar significa, etimologicamente, revelar ou extrair de uma pessoa algo potencial e latente; significa aperfeiçoar uma pessoa, moral e mentalmente, de maneira a torná-la suscetível de escolhas individuais e sociais, e capaz de agir em consonância; significa prepará-la para uma profissão, por meio de instrução sistemática; e, por fim, significa executar, disciplinar ou formar habilidades, como, por exemplo, aperfeiçoar o gosto de uma pessoa. A ação ou processo de atingir um ou mais destes objetivos é, em primeira aproximação, o que se pode entender por educação. (SCHULTZ, 1967, p. 16).





6. O neotecnicismo pedagógico





Tendo apresentado de modo resumido os pressupostos do behaviorismo, do taylorismo, da teoria cibernética, do positivismo lógico e da teoria do capital humano, podemos passar agora a considerar a concepção do neotecnicismo pedagógico na forma como ela é diretamente influenciada pelos princípios teóricos acima descritos. Entende-se pelo nome de neotecnicismo uma nova versão do antigo tecnicismo, e de pedagogia neotecnicista a pedagogia que absorve a perspectiva técnico-científica e se deixa inspirar por um modelo empresarial de educação.

No modelo empresarial, predominam as premissas da neutralidade, da racionalidade, da eficiência e da produtividade (SAVIANI, 2008). Defende-se a ideia de que o processo educativo deve ser objetivo e operacional, sendo planejado e organizado segundo os mesmos critérios de eficiência e produtividade que guiam uma empresa.

O neotecnicismo pedagógico colhe na teoria behaviorista a ideia de que a educação é um processo de adestramento para a incorporação de comportamentos socialmente vantajosos. Educar, portanto, é condicionar o comportamento, trabalhar o reflexo das crianças mediante treino, exercícios e práticas fixas e repetidas, de modo a forjar artificialmente as condutas, hábitos e pensamentos necessários para o convívio em sociedade. Como, na educação neotecnicista, o modelo que se tem em vista é o empresarial, depreende-se que os comportamentos considerados “socialmente vantajosos” serão aqueles melhor adaptados à vida produtiva e ao mercado de trabalho. Dever-se-á valorizar em sala de aula a eficiência e a produtividade, tal como acontece numa fábrica ou indústria.

Com base no behaviorismo, a pedagogia neotecnicista atende aos princípios da racionalidade, da neutralidade e da objetividade. Da racionalidade, porque recorre a medidas científicas no condicionamento regular das crianças. Da neutralidade, porque todos os assuntos alheios ao condicionamento em questão (assuntos políticos, culturais, etc.) são inibidos e afastados. Da objetividade, porque o ambiente escolar é planejado e organizado de cima para baixo e segundo critérios rígidos, sem espaço para a flexibilidade e a subjetividade das crianças (sentimentos, caprichos, cultura familiar, etc.).

Do mesmo modo, o neotecnicismo pedagógico colhe na teoria taylorista a ideia de gerência científica e a toma como modelo para a gestão e a administração da escola. Diretores de escola cumprem, portanto, funções semelhantes às de gerentes de empresas e devem orientar-se pelos mesmos critérios de eficiência e produtividade, tendo como foco, acima de tudo, os resultados. A gestão deve ser científica, o que significa que o planejamento do ensino deve ser centralizado e deixado a cargo de especialistas. Será da competência do planejamento central estruturar o ensino segundo regras fixas e procedimentos padrões e decidir o conteúdo que será ministrado. O objetivo é obter a melhor equação possível entre o tempo de estudo das crianças e as atividades produtivas: pesquisas, trabalhos, avaliações, etc.

Com base no taylorismo, a pedagogia neotecnicista atende, sobretudo, aos princípios da eficiência e da operacionalidade, porque, ao centralizar o processo de estruturação do ensino e o processo de tomada de decisões, garante que as atividades pedagógicas transcorram sem a interferência de agentes alheios aos objetivos colocados. Sendo que o objetivo é pura e simplesmente a aquisição de determinados conhecimentos, os resultados efetivamente alcançados podem em seguida ser medidos e avaliados criteriosamente através de testes e provas. As boas e más notas permitem avaliar quantitativamente o rendimento diário dos alunos e estimar o nível de eficiência e produtividade efetivamente atingido em sala de aula.

Em seguida, o neotecnicismo pedagógico colhe no positivismo lógico a ideia de uma educação demarcada cientificamente, que exclui da grade curricular disciplinas consideradas não-científicas. É assim que disciplinas como gramática, matemática, ciências físicas e naturais são valorizadas em detrimento de disciplinas como filosofia, arte, religião e sociologia, que são desvalorizadas. A reforma do ensino médio apresentada pelo governo do ex-presidente Michel Temer (que propõe que o ensino de filosofia e sociologia deixe de ser obrigatório e passe a ser optativo) é diretamente baseada na concepção tecnicista da educação. Esta, por sua vez, deixa-se inspirar pelo famoso “critério de demarcação” do positivismo lógico, que pretende separar o que é ciência daquilo que não é ciência. Com base no positivismo lógico, a pedagogia neotecnicista atende ao princípio da racionalidade científica.

Na sequência, o neotecnicismo pedagógico colhe na teoria cibernética a ideia de que educar significa não mais do que transmitir conhecimento e informação. A relação ensino-aprendizagem pode ser descrita como um gesto de transmissão de conteúdo, em que a soma de conhecimentos é veiculada de um agente emissor, o professor, até um agente receptor, o aluno. Paulo Freire chamou esse modelo de ensino de “Educação Bancária”, porque entende o conhecimento como algo meramente quantitativo, assimila o gesto de ensinar ao gesto de depositar dinheiro em um banco, e vê os resultados da educação como um valor a ser resgatado no final, com “juros e correção monetária”. Assim como na cibernética o estudo é voltado para a relação homem-máquina, tem-se no neotecnicismo a perspectiva de que a educação tornar-se-á cada vez mais informatizada com o avanço das tecnologias digitais. A relação homem-máquina passará a predominar nos ambientes educativos. Como a educação é reduzida a uma transmissão de códigos e informações, num futuro próximo, o professor poderá ser substituído por uma máquina ou até mesmo por um holograma de computador, assim como o ensino presencial poderá ceder espaço para o ensino a distância.

Em último lugar, o neotecnicismo pedagógico colhe na teoria do capital humano a ideia de que educar significa investir em pessoas para que o investimento possa ser revertido em lucro e crescimento econômico no final. A educação é posta assim como meio para o alcance de determinados fins, e é reduzida a uma condição subsidiária em relação às finalidades sócio-econômicas a que está sujeita. É sob a influência da ideia de “capital humano” que os neotecnicistas tendem a pensar a educação como mera qualificação profissional, tendem a ver a formação escolar como simples “instrução”, o conhecimento como aquilo que está nos “manuais” e o aprendizado como mera aquisição de habilidades voltadas ao desempenho de determinadas funções.





7. Objeções contra o racionalismo





O tecnicismo não se desenvolveu na história do ocidente e não impregnou a cultura ocidental sem ser alvo de inúmeras críticas. A reflexão crítica sobre o tecnicismo nasceu no interior das filosofias que se posicionaram contra o racionalismo moderno, que tinha sua base no paradigma cartesiano, e contra a epistemologia fundadora da ciência moderna, que tinha sua base na física-matemática de Galileu.

Uma das primeiras objeções ao cartesianismo veio do filósofo italiano Giambattista Vico (1668-1744). Vico percebeu que os parâmetros, os princípios e a estrutura epistêmica do racionalismo cartesiano não eram suficientes para tratar das questões que dizem respeito à “história” e à “vida humana”, cuja matéria é de natureza incerta e irregular e não pode ser reduzida a leis e princípios rígidos e estanques dentro de um sistema puramente lógico. Portanto, diz Vico, faz-se necessária a formulação de um modelo capaz de legitimar as ciências do homem, um novo paradigma que dê conta das denominadas “ciências humanas”.

Na esteira de Vico, durante os séculos XVIII e XIX, vieram críticas ao racionalismo de todos os lados e por parte de intelectuais das mais diversas áreas. No kantismo, por exemplo, recusa-se a supremacia da razão ao submetê-la a uma delimitação crítica dos limites e do alcance do conhecimento humano: Kant afirma que a razão humana só é capaz de conhecer “fenômenos” a partir de suas próprias categorias, e não é capaz de conhecer as coisas em si mesmas. No romantismo, em seguida, recusa-se o paradigma racionalista sob a acusação de que ele é impotente para explicar as artes e a estética. No vitalismo, por sua vez, recusa-se o paradigma racionalista sob a alegação de que ele é impotente para explicar os organismos biológicos, cuja complexidade não pode ser reduzida a leis mecânicas e à inércia do mundo material. Os socialistas, por seu turno, rejeitam o racionalismo como reflexo do sistema burguês de dominação. E aqui se juntam as críticas de Marx, para quem o idealismo racionalista concebe o mundo de cabeça para baixo (alegoria da inversão), na medida em que ele só se ocupa de ideias e abstrações e é impotente para explicar as relações materiais e concretas que movem a história.

O motivo de o racionalismo iluminista ter sofrido tamanha repulsa, depois de haver se tornado o modelo dominante de ciência em toda Europa, é que ele prioriza somente as disciplinas formais da lógica e da matemática e o modelo mecanicista das ciências naturais, desvalorizando outras formas de conhecimento. Em decorrência disso, ele simplifica a realidade para fazê-la caber dentro dos sistemas teóricos desenvolvidos pelas ciências exatas.

Nós lemos, com efeito, nos trabalhos de Descartes, que o espírito humano, na busca pelo conhecimento, deve adotar um procedimento seguro de análise, que consiste em dividir cada uma das dificuldades a serem examinadas em partes tão pequenas quanto forem necessárias para melhor resolvê-las. Trata-se de um procedimento de decomposição do todo em suas partes para que os problemas possam ser solucionados separadamente e de maneira gradativa. Esse procedimento foi bem exposto pelo filósofo nas regras V e VI de suas Regulae ad directionem Ingenii (Regras para a Direção da inteligência):

Regra V: Todo o método consiste na ordem e na disposição dos objetos para os quais é necessário dirigir a penetração da mente, a fim de descobrirmos alguma verdade. E observá-lo-emos fielmente, se reduzirmos gradualmente as proposições complicadas e obscuras a proposições mais simples e se, em seguida, a partir da intuição das mais simples de todas, tentarmos elevar-nos pelos mesmos degraus ao conhecimento de todas as outras. Regra VI: Para distinguir as coisas mais simples das mais complexas e prosseguir ordenadamente na investigação, é necessário, em cada série de coisas em que diretamente deduzimos algumas verdades umas das outras, notar o que é mais simples e como todo o resto dele está mais, ou menos, ou igualmente afastado (DESCARTES, 1965, pp. 10-11).





Descartes sugere, portanto, um método de redução gradual (na regra V) e uma distinção das coisas mais simples (na regra VI) antes de prosseguir de modo ordenado na investigação das coisas mais complexas. Entretanto, o que acabou por prevalecer no iluminismo e no positivismo, nos séculos posteriores ao de Descartes, foi justamente a redução do complexo ao simples, e o modus operandi da simplificação foi imposto como único modelo válido de ciência, com exclusão de todos os outros paradigmas possíveis.

Foi essa atitude reducionista das ciências positivas que gerou as críticas e reações anti-racionalistas e anti-positivistas dentro do kantismo, do romantismo, do vitalismo, do socialismo, entre outros. Edgar Morin (2006) observa que a atitude dos cartesianos, ao conceber o universo como uma estrutura bem-ordenada regida por leis simples e imutáveis, acabou por reduzi-lo a esquemas explicativos gerais incapazes de apreender a complexidade do mundo real. Para Morin, as propostas racionalistas, baseadas num “princípio de simplicidade”, sofrem de uma dupla deficiência na hora de explicar o complexo, pois, por um lado, sua análise separa o que está essencialmente junto, e, por outro lado, junta numa unidade o que é essencialmente diverso. Nas palavras do autor, o racionalista “vê o uno, ou o múltiplo, mas não consegue ver que o uno pode ser ao mesmo tempo múltiplo. Ou o princípio da simplicidade separa o que está ligado (disjunção), ou unifica o que é diverso (redução)” (MORIN, 2006, p. 59).

De acordo com Grzybowski (2010, p. 374), a simplificação leva a uma fragmentação do conhecimento em saberes especializados e, ao mesmo tempo, a um isolamento epistemológico que torna impossível o diálogo interdisciplinar entre as ciências:

O conhecimento que se obtém ao se analisar um sistema complexo a partir de um modelo simplificador é somente aprender a manipular, operacionalizar ou reduzir a simplificações, admitindo-se que certas “forças” estão agindo em pares. Exatamente pela dificuldade de se trabalhar com sistemas complexos, a ciência cartesiana e positivista acaba trabalhando apenas frações do sistema e, como consequência natural, chegando a conclusões e princípios parciais. Isso não impede de trabalhar com tal conhecimento, porém o resultado da fragmentação e simplificação é a superespecialização e o não diálogo entre os distintos campos da ciência, criando, inclusive, linguagens muito específicas para descrever as realidades parciais.





Vemos o mesmo princípio da simplicidade no modelo epistemológico da “causalidade” adotado pelas ciências clássicas, que permitia a elas a explicação das coisas e dos acontecimentos naturais a partir da ideia de produção. Em resumo, denomina-se causalidade o nexo existente na natureza entre algo que produz e algo que é produzido. Todo efeito depende de uma causa. Se esta faltasse, o efeito não poderia ter existência, por exemplo: não há calor sem o fogo, não há chuva sem a evaporação da água. A filosofia tradicional ensinava desde Aristóteles a existência de quatro tipos de causa: (I) a causa formal, que é aquela que confere a forma, e portanto a natureza e a essência de cada realidade singular; (II) a causa material, ou seja, concreta, os elementos físicos de que a coisa é composta; (III) a causa eficiente ou mecânica, que é aquilo que produz a geração, movimento ou transformação; (IV) a causa final, que é a função, a finalidade, ou seja, o fim a que cada coisa tende.

Na modernidade, surge dentro da ciência a tendência a considerar apenas a causa eficiente e mecânica. O movimento torna-se o denominador comum de todos os fenômenos naturais, que são vistos como resultado do choque entre os corpos e da transmissão e conservação de movimento entre eles. Assim, o que mais importa explicar em física é a relação entre massa, peso, aceleração, velocidade, movimento e repouso, e as causas de tais fenômenos que são chamadas de forças e energias. A natureza é ilustrada pela imagem do relógio, no qual as peças estão encaixadas umas nas outras e formam uma única engrenagem que funciona mecanicamente num ritmo contínuo. A partir dessa concepção, a física se torna uma ciência exata, assim como a matemática e a geometria.

Nós vemos o princípio da simplicidade, de que fala Morin, atuando também em sigilo nessa concepção de causa e efeito, na medida em as ciências clássicas tendem a pensar a relação entre o fenômeno que produz (a causa) e o fenômeno produzido (o efeito) numa linearidade e numa unilateralidade. Isso reduz a complexidade dos processos naturais a um esquema explicativo geral, que apresenta o percurso da causa ao efeito como uma série geométrica, ou seja, como pontos dispostos em sequência numa reta. A concepção linear exclui as complicações, ela ignora o fato de haver na produção de todo fenômeno uma multiplicidade de elementos co-implicados uns nos outros, e redunda assim numa simplificação grosseira da complexidade.

A intuição que tiveram os críticos do racionalismo de que ele é insuficiente para dar conta dos fenômenos complexos foi confirmada no século XX, com a teoria da relatividade de Einstein, com o surgimento da física quântica e com a descoberta do mundo subatômico. De fato, o modelo racionalista matemático da natureza mostrou-se insuficiente para tratar dos novos problemas e dos novos horizontes de investigação que se abriram com a revolução nas ciências físicas proporcionada pela descoberta do universo quântico.

Como vimos, o tecnicismo pedagógico acolhe os princípios do positivismo e se sustenta teoricamente sob diversas teorias herdeiras do racionalismo moderno. Contudo, todos os pressupostos racionalistas e positivistas levam a uma simplificação e a uma fragmentação do conhecimento, mutilam a inteligência humana e tornam-na incapaz de pensar o mundo como uma totalidade integral e complexa.

O pressuposto behaviorista reduz a educação ao condicionamento. O pressuposto taylorista reduz a ideia da gestão escolar à de gerência científica. O pressuposto da teoria cibernética reduz a ideia de educar à ideia de mera transmissão de informações. O pressuposto do capital humano reduz a ideia de formação escolar à ideia de investimento econômico. O pressuposto do positivismo lógico, enfim, reduz o conhecimento ao conhecimento meramente “analítico-científico” e desconsidera e exclui outras formas de conhecimento (saberes artísticos, filosóficos, culturais, míticos, religiosos), e desse modo aleija a inteligência humana, cortando partes dela que são fundamentais para a apreensão dos sistemas complexos que compõem o mundo.





PARTE 3

O TECNICISMO E A DITADURA MILITAR NO BRASIL





O capítulo que se segue tem como objetivo elucidar o tecnicismo que vigorou na política e na educação brasileiras entre os anos 1968 e 1979, em pleno regime militar. Para tanto, traçaremos em primeiro lugar um sucinto panorama histórico do governo dos militares, nas quatro fases por que passou (Castello Branco, Costa e Silva, Médici, Geisel e Figueiredo) e se estabeleceu como uma ditadura, dando a perceber o contexto em que a concepção tecnicista foi adotada como programa político e como projeto educacional nesses quatro governos. Em seguida, analisaremos os reflexos da concepção tecnicista na escola, tanto no currículo quanto na prática pedagógica, e os resultados efetivamente alcançados por ela.





1. Panorama Histórico-Político





No começo da década de 60, o mundo encontrava-se dividido por causa da “Guerra Fria” entre os Estados Unidos e a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Os EUA, na época o principal representante do capitalismo internacional, buscava garantir a vitória de seu modelo político-econômico expandindo sua influência sob outros países. A URSS, que na época era a principal representante do socialismo internacional, buscava por seu turno garantir a vitória de seu modelo político-econômico expandindo sua atuação para além de suas fronteiras.

A disputa pelo exercício da influência no cenário político internacional transformou em campos de batalha o interior dos países cobiçados pelos dois blocos capitalista e socialista. Isso teve como resultado a multiplicação de conflitos nacionais com intensa interferência e participação externas por parte dos americanos e dos soviéticos. O Brasil, sendo o maior país na América do Sul, foi visto como uma peça central na luta entre as duas potências, porque seu domínio político poderia significar, sem sombra de dúvida, o domínio sob as demais repúblicas latinas. Foi assim que o solo brasileiro acabou tornando-se palco dos confrontos ideológicos de um mundo em pé de guerra, inclusive, sob a ameaça constante das armas nucleares.

Logo, é impossível contar a história do golpe de 64 e da ditadura militar brasileira sem levar em consideração o confronto “frio” entre as duas superpotências e sua disputa pela ingerência política dos países menores. Neste texto, nós procuraremos abordar as duas versões da história, conforma ela é contada retrospectivamente por historiadores alinhados com a esquerda e historiadores alinhados com a direita.

Do lado da direita, defende-se que a Marcha da Revolução Bolchevique cruzou o Atlântico e aportou em terras tupiniquins, ganhando seu espaço no cenário político brasileiro, não devido a um desejo espontâneo dos brasileiros em aderir ao movimento, mas devido à bem-sucedida estratégia de Lênin de expandir o socialismo pelo mundo através da ação do Comintern. A Internacional Comunista (Comintern), criada ainda em 1919, tinha como objetivo reunir e organizar os partidos comunistas de todos os países de modo a que eles pudessem contribuir de maneira coordenada para a tomada do poder e a implantação do regime comunista em cada nação.

No Brasil, o Partido Comunista Brasileiro (PCB) foi fundado no dia 25 de março de 1922. O projeto do partido era realizar uma Revolução Proletária, nos moldes da que foi realizada em Cuba, destruir a sociedade capitalista por dentro e implantar a sociedade socialista. Para isso, os membros do partido começaram a ocupar os sindicatos das grandes cidades e se organizaram para estabelecer um vínculo com os trabalhadores.

Assim, a visão dos historiadores de direita é que a revolução comunista estava na iminência de acontecer no Brasil e que isso só não se deu por causa da intervenção dos militares. A direita busca demonstrar essa tese falando das guerrilhas e atentados que ocorriam por toda parte, dos sequestros, das bombas, dos assaltos a banco, etc. Assim, na sua visão, o esquema revolucionário já estava todo montado e a ascensão do comunismo parecia irresistível. Os militares, portanto, ao darem o golpe de 64, foram os responsáveis por desmantelar esse plano da noite para o dia e sem qualquer derramamento de sangue.

Na visão da esquerda, nunca houve a ameaça de uma ditadura do proletariado e os revolucionários, supostamente, estavam lutando pela igualdade e pela justiça, assim como, depois de 64, os guerrilheiros estavam lutando pelo fim da ditadura militar e pela instauração da democracia.

O tecnicismo como programa de governo se consolidou no Brasil a partir do ano de 1968 e vigorou por mais de uma década, até o ano de 1979, durante o período que se convencionou chamar entre os historiadores de Ditadura Militar. A ditadura implantada pelos militares tem sua genealogia nos movimentos reacionários que se levantaram contra o governo do presidente João Goulart (Jango) em Março de 1964.

Jânio Quadros havia se eleito presidente em outubro de 1960 pelo partido UDN (União Democrática Nacional). No entanto, sua administração não conseguiu realizar a curto prazo as reformas, propostas e promessas feitas na campanha, não alcançou o proposto fortalecimento do governo e Jânio se viu obrigado a renunciar um ano após sua posse, em outubro de 1961.

Sua renúncia foi aceita e houve enorme dificuldade política para aceitação de que seu mandato fosse transmitido ao então vice-presidente João Goulart, o que era questionado, sobretudo, pelos representantes da elite orgânica do país que à época fomentava firme associação aos interesses do capital estrangeiro, o que alcançava tanto membros da cúpula militar das Forças Armadas, como também parte considerável do empresariado brasileiro (GATTI, 2010, p. 46).





O governo de João Goulart também não teria vida longa. Cresceu entre os setores conservadores da sociedade civil a visão de que o mandato do vice-presidente alçado à cadeira da presidência constituiria uma ameaça ao futuro do país. Qual era o fundamento desse temor? Os liberais viam em Jango “um representante do varguismo” que tendia a inflar o poder do Estado e instituir um forte programa de intervencionismo estatal com prejuízo da liberdade econômica, ao passo que os conservadores viam nele uma perigosa ligação com o “Partido Comunista Brasileiro (PCB)” e com o “Partido Socialista Brasileiro (PSB)”, que, supunha-se, estavam na iminência de estabelecer através da revolução armada uma ditadura do proletariado, “ainda que não existisse unanimidade sobre a temática na cúpula das Forças Armadas.” (GATTI, Ibid., p. 47).

Expressando seu receio e seu descontentamento com esse duplo direcionamento da política nacional e com as correspondentes reformas propostas pelo executivo, os movimentos de reação contra Goulart foram articulados por políticos de influente envergadura, como o deputado Antônio Silva da Cunha Bueno, o presidente do senado Auro de Moura Andrade, e o governador do Estado da Guanabara Carlos Lacerda. Os protestos e manifestações populares, por sua vez, foram protagonizados por entidades civis como instituições eclesiásticas, entidades femininas, defensores da família, radicais, patriotas, grupos de extrema-direita, e contaram com o apoio do Congresso, de importantes instâncias da Igreja Católica e também da Imprensa (as rádios Tupi e O Globo; os jornais Correio da Manhã, O Globo, Jornal do Brasil e Diário de Notícias estamparam nas suas matérias de capa insistentes pedidos de “Fora, Jango”).

Veja-se o Editorial do Correio da Manhã, assinado por Edmundo Moniz, mas cuja autoria pode ser de Otto Maria Carpeaux:





EDITORIAL “BASTA!” DO CORREIO DA MANHÃ DE 31 DE MARÇO DE 1964 Basta! Até que ponto, o Presidente da República abusará da paciência da Nação? Até que ponto pretende tomar para si, por meio de decretos, leis, a função do poder legislativo? Até que ponto contribuirá para preservar o clima de intranqüilidade e insegurança que se verifica presente na classe produtora? Até que ponto deseja levar ao desespero, por meio da inflação e do aumento do custo de vida, a classe média e a classe operária? Até que ponto quer desagregar as Forças Armadas, por meio da indisciplina que se torna cada vez mais incontrolável? Não é possível continuar neste caos, em todos os sentidos e em todos os setores, tanto no lado administrativo, como no lado econômico financeiro. Basta de farsa! Basta da guerra psicológica que o próprio governo desencadeou, com o objetivo de convulsionar o país e levar avante a sua política continuísta. Basta de demagogia, para que realmente se possam fazer as reformas de base. Quase todas as medidas tomadas pelo Sr. João Goulart, nestes últimos tempos com grande estardalhaço, mas inexeqüíveis, não têm outra finalidade, senão a de enganar a boa fé do povo, que, aliás, não se enganará. Não é tolerável esta situação calamitosa, provocada artificialmente pelo governo, que estabeleceu a desordem generalizada, desordem esta que cresce em ritmo acelerado e ameaça sufocar todos as forças vivas do país. Não contente de intranqüilizar o campo com o decreto da Supra, agitando igualmente os proprietários e camponeses, de desvirtuar a finalidade dos sindicatos, cuja missão é a das reivindicações de classe, agora estende a sua ação deformadora às Forças Armadas. Destruindo de cima a baixo a hierarquia e a disciplina, o que põe em perigo o regime e a segurança nacional. A opinião pública recusa uma política de natureza equívoca, que se volta contra as instituições cuja guarda deveria caber ao próprio Governo Federal. Queremos o respeito à Constituição, queremos as reformas de base votadas pelo Congresso, queremos a intocabilidade das liberdades democráticas, queremos a realização das eleições em 1965. Se o Sr. João Goulart não tem a capacidade para exercer a Presidência da República e resolver os problemas da Nação dentro da legalidade constitucional, não lhe resta outra saída senão a de entregar o governo ao se legítimo sucessor. É admissível que o Sr. João Goulart termine o seu mandato de acordo com a Constituição; este grande sacrifício de tolerá-lo até 1966 seria compensador para a democracia. Mas, para isso, o Sr. João Goulart terá de desistir de sua política atual, que está perturbando uma Nação em desenvolvimento e ameaçando levá-la à guerra civil. A Nação não admite golpe nem contragolpe, quer consolidar o processo democrático para a concretização das reformas essenciais de sua estrutura econômica. Mas não admite que seja o próprio Executivo, por interesses inconfessáveis, que desencadeie a luta contra o Congresso, censure o rádio, ameace a imprensa e com ela todos os meio de manifestação do pensamento, abrindo caminho à ditadura. Os Poderes Legislativo e Judiciário, as classes armadas, as forças democráticas devem estar alertas e vigilantes e prontos para combater todos aqueles que atentem contra o regime. O Brasil já sofreu demasiado com o governo atual, agora basta! Fonte: Correio da Manhã, 31 mar. 1964. p. 1.

Veja-se o outro Editorial do Correio da Manhã, assinado por Edmundo Moniz, mas cuja autoria pode ser de Otto Maria Carpeaux:





EDITORIAL “FORA!” DO CORREIO DA MANHÃ DE 1O DE ABRIL DE 1964. Fora! A Nação não mais suporta a permanência do Sr. João Goulart à frente do governo. Chegou ao limite final a capacidade de tolerá-lo por mais tempo. Não resta outra saída ao Sr. João Goulart que não a de entregar o governo ao seu legítimo sucessor. Só há uma coisa a dizer ao Sr. João Goulart: Saia! Durante dois anos o Brasil agüentou um governo que paralisou o seu desenvolvimento econômico, primando pela completa omissão, o que determinou a completa desordem e a completa anarquia no campo administrativo e financeiro. Quando o Sr. João Goulart saiu de seu neutro período de omissão foi para comandar a guerra psicológica e criar o clima de intranqüilidade e insegurança, que teve o seu auge na total indisciplina que se verificou nas Forças Armadas. Isto significou e significa um crime de alta traição contra o regime, contra a República, que ele jurou defender. Sr. João Goulart iniciou a sedição no país, não é possível continuar no poder. Jogou os civis contra os militares, os militares contra os próprios militares. É o maior responsável pela guerra fratricida que se esboça no território nacional. Por ambição pessoal, pois sabemos que o Sr. João Goulart é incapaz de assimilar qualquer ideologia e quer permanecer no governo a qualquer preço. Todos nós sabemos o que representa de funesto uma ditadura no Brasil, seja ela de direita ou de esquerda. Porque o povo depois de uma larga experiência reagirá com todas as suas forças no sentido de preservar a Constituição e as liberdades democráticas. O Sr. João Goulart não pode permanecer na Presidência da República, não só porque se mostrou incapaz de exercê-la, como também conspirou contra ela; como se verificou pelos seus últimos pronunciamentos e seus últimos atos. Foi o Sr. João Goulart que iniciou, de caso pensado, uma crise política, social e militar, depois de ter provocado a crise financeira com a infiltração desordenada e o aumento do custo de vida em proporções gigantescas. Qualquer ditadura no Brasil representa o esmagamento de todas as liberdades, como aconteceu no passado e como tem acontecido em todos os países que tiveram a desgraça de vê-la vitoriosa. O Brasil não é mais uma Nação de escravos. Contra a desordem, contra a mazorca, contra a perspectiva de ditadura criada pelo próprio governo atual, opomos a bandeira da legalidade. Queremos que o Sr. João Goulart devolva ao Congresso, devolva ao povo, o mandato que ele não soube honrar. Nós do Correio da Manhã defendemos intransigentemente, em agosto e setembro de 61, a posse do Sr. João Goulart, a fim de manter a legalidade constitucional. Hoje, como ontem, queremos preservar a Constituição. O Sr. João Goulart deve entregar o governo ao seu sucessor, porque não pode mais governar o país; a Nação, a democracia e a liberdade estão em perigo. O povo saberá defendê-las. Nós continuaremos a defendê-las. Fonte: Correio da Manhã, 1o abr. 1964.





Cabe notar que depois do golpe Otto Maria Carpeaux se tornou um dos principais críticos do regime militar.

Em 31 de Março de 1964, ocorreu por fim a deposição do presidente a partir da intervenção do exército, quando o general Olímpio Mourão Filho, comandante da 4ª Divisão de Infantaria de Juiz de Fora, sediada em Minas Gerais, convocou seu regimento a marchar até o Rio de Janeiro com o objetivo de ocupar a cidade e retirar Goulart do poder. Com a fuga de Jango para Brasília, e de lá para Porto Alegre, o presidente do senado Auro de Moura Andrade decretou a vacância do Poder Executivo Federal e com isso efetivou a deposição do Presidente da República. Com a derrubada de Goulart, que se exilou no Uruguai, o exército organizou eleições indiretas para os cargos de Presidente e vice-Presidente da República, e o General Humberto de Alencar Castello Branco foi indicado pelo Comando Supremo da Revolução para ocupar a presidência. Assim, termina o acontecimento que ficou conhecido na história política oficial do Brasil como o Golpe de 64.

Através de 5 Atos Institucionais (AI), os militares implantaram e estenderam o regime de eleições indiretas e se mantiveram no poder por 21 anos seguidos, até 1985. Durante esse período, a ditadura passou por 4 diferentes fases e se caracterizou, sobretudo, pelo autoritarismo e por uma atitude de truculência e violenta perseguição aos opositores, realizada pelos mais diversos meios: exílio, exonerações, cassação de direitos políticos, abuso de poder, censura, repressão, restrições, e até mesmo morte, prisão e tortura.

Os 5 Atos Institucionais foram os seguintes:

AI-1, ou Primeiro Ato Institucional, manteve o Congresso Nacional em funcionamento, mas impôs modificações à Constituição de 1946, dentre as quais podem se destacar: a suspensão da imunidade parlamentar e a autorização da cassação de mandatos federais, estaduais e municipais; suspensão, pelo prazo de 10 anos, dos direitos políticos daqueles que fossem destituídos de seus cargos e tivessem seus mandatos cassados; suspensão pelo período de 6 meses da vitaliciedade assegurada aos magistrados e da estabilidade dos servidores públicos; criação de bases para a instalação de Inquéritos Policiais Militares para a investigação de atividades consideradas subversivas.

AI-2, ou Ato Institucional número 2, determinou a extinção dos partidos políticos e estipulou eleições indiretas para a presidência. O Ato Complementar número 4 determinou, por sua vez, o sistema bipartidário, isto é, a criação de novos partidos políticos seria regulamentada e isso viria coibir a existência do pluripartidarismo, uma vez que só dois partidos teriam seu processo de abertura aceito e formalizado: o partido Arena, representante do governo militar, e o partido MDB, representante da oposição.

AI-3, ou Ato Institucional número 3, estendeu o modelo de eleições indiretas para a eleição dos governadores estaduais, que passaram a ser eleitos por seus respectivos deputados, e delegou aos governadores eleitos a responsabilidade de nomear os prefeitos de cada capital.

AI-4, ou Ato Institucional número 4, determinou a convocação de uma reunião extraordinária do Congresso Nacional a fim de realizar a discussão, votação e promulgação do projeto de uma nova Constituição.

AI 5, ou Ato Institucional número 5, constituiu uma espécie de Fechamento total do sistema político, na medida em que deu ao Executivo o poder de acabar com os outros poderes Legislativo e Judiciário, de fechar o congresso e de intervir junto aos magistrados e juízes. Foi com esse ato institucional que começou também o controle da imprensa e a censura de obras tidas como subversivas ou imorais.

As quatro diferentes fases da Ditadura Militar foram as seguintes:

A primeira fase foi a do Governo de Humberto Castello Branco e durou de 1964 a 1967. No setor econômico, Castello Branco adotou uma política de austeridade para reduzir os gastos, controlar a inflação e combater o endividamento público.

A segunda fase teve início com a transição do governo de Castello Branco para o governo de Arthur da Costa e Siva e durou de 1967 a 1969. Costa e Silva pertencia a uma ala mais dura e radical do exército. Ao chegar ao poder, ele instala um regime de tecnocracia e isso promove mudanças estruturais em todo país. O regime tecnicista considera que as disputas e lutas ideológicas só atrapalham o desenvolvimento da nação e devem ser substituídas por uma política neutra, objetiva e “imparcial”, com um governo comandado por técnicos e especialistas. Entende-se que todas as questões de incumbência do Estado devem ficar a cargo de cientistas nas suas respectivas áreas – economia, agricultura, minas e energia, etc.; – e todos os problemas devem ser resolvidos através de intervenção científica e ação competente especializada. Com isso se inicia uma espécie de revolução “branca”: as lideranças políticas foram praticamente extinguidas, o processo de tomada de decisões ficou centralizado nas mãos dos peritos, o congresso foi reduzido a uma espécie de cartório, que cumpria apenas a função de registrar os documentos, enquanto as classes políticas só serviam para carimbar os decretos. No setor econômico, Costa e Silva adota uma política econômica desenvolvimentista, inspirada na de Juscelino Kubitschek, mas com moldes diferentes, com o objetivo de promover um rápido avanço sócio-econômico do país. Ao mesmo tempo, o processo de opressão, repressão e perseguição política contra os opositores do regime é intensificado.

A terceira fase teve início com a transição do governo de Costa e Silva para o governo do general Emílio Médici e durou de 1969 a 1974. Médici deu continuidade ao programa desenvolvimentista iniciado por Costa e Silva e o país experimentou entre os anos 1968 e 1973 altos índices de crescimento econômico. O desenvolvimento foi impulsionado pelos seguintes fatores: aumento e diversificação das exportações; subsídios governamentais para as empresas de pequeno porte; internacionalização da economia, com a entrada crescente de empresas estrangeiras no mercado; controle do reajuste de preços; fixação centralizada dos reajustes de salários; expansão da infraestrutura e do setor industrial; surgimento de novos postos de trabalho; criação de políticas de estímulo ao consumo e de investimento público. Esse fenômeno ficou conhecido como “Milagre Econômico”. Com o passar do tempo, no entanto, o referido aceleramento econômico começou a apresentar sinais de esgotamento e teve também consequências socialmente negativas, como o acentuado processo de concentração de renda, o aumento da desigualdade e um progressivo endividamento do Estado.

Aranha (1989, p. 551) nos ajuda a reproduzir um retrato geral da época:

O golpe militar de 1964 optou pelo aproveitamento do capital estrangeiro e liquidou de vez o nacional-desenvolvimentismo. A “recuperação” econômica proposta usou o modelo concentrador de renda, que favorece uma camada restrita da população e submete os trabalhadores ao arrocho salarial. Com o êxodo rural, as grandes cidades não tinham como acolher a todos decentemente. Surgiram sérios problemas decorrentes da situação de empobrecimento, com graves índices de miserabilidade. Os brasileiros perderam o poder de participação e crítica, e a ditadura se impôs, violenta. Uma sucessão de presidentes militares fortaleceu o Executivo enquanto fragilizava o Legislativo. Diversas medidas de exceção acentuaram o caráter autoritário do governo: Lei de Segurança Nacional, Serviço Nacional de Informações, prisões políticas, inquéritos policiais militares, proibição do direito de greve, cassação de direitos políticos, exílio etc. A partir de 1968 a repressão recrudesceu, com torturas e mortes, além de “desaparecimentos” e “suicídios”, tornando arriscada qualquer oposição ao regime. Mesmo assim, em 1969 começou a guerrilha urbana, violentamente reprimida.





Os problemas eram resolvidos na base do decreto-lei, imposto de cima para baixo, expediente autoritário e modus operandi típico das ditaduras. No governo Médici, os órgãos de imprensa foram colocados sob rígida vigilância, e prevaleceu um regime severo de censura e de repressão. Médici estava preocupado com sua própria imagem e com a imagem do governo sob seu comando. Assim, ele buscou impedir que as perseguições, a brutalidade, a prisão de inimigos políticos, a violência, as arbitrariedades cometidas pela ditadura fossem denunciadas e conhecidas do grande público, ao mesmo tempo em que usou massivamente os meios de comunicação para fazer a propaganda do regime e criar junto ao povo uma visão positiva do Governo Militar. Instituiu-se uma campanha publicitária oficial que espalhava adesivos e cartazes visando incitar na população o amor à pátria e uma espécie de ufanismo nacionalista. O lema “Brasil, Ame ou deixe-o”, que integrava os discursos políticos da época, é um emblemático símbolo dessa mistura de orgulho patriótico e autoritarismo. Ele significa, basicamente, que o cidadão é livre, mas tem apenas duas opções para escolher: ou aceita as reformas e imposições do regime, sem questionar, ou está tacitamente convidado a se retirar do país.

A polícia organizada do Estado era o DOPS. O Departamento de Ordem Política e Social (DOPS), órgão criado pelo Estado Novo de Getúlio Vargas em 30 de dezembro de 1924 e instituído em 17 de abril de 1928 pela lei nº 2034, foi utilizado amplamente pelos ditadores para perseguição, censura e tortura dos considerados “subversivos”. Vários artistas e intelectuais foram censurados. A visão da direita, porém, é que a censura se dirigia somente a questões de ordem moral e tendia a cair num moralismo brega e piegas (exílio, censura de artistas cujas obras eram consideradas pornográficas ou de apologia a drogas, rebeldia, etc.). Assim, os militares não prestaram atenção na estrutura política que se armava contra o governo e que tinha efetivo poder para derrubá-lo.

A última fase, que começou em 1974, teve como presidente o general Geisel, que ficou no poder até 79, e Figueiredo, que ficou no poder até 1985. Os militares da chamada “linha dura” começaram a sofrer forte oposição e desaprovação por parte da sociedade. A economia havia se enfraquecido significativamente, e a decepção foi profunda depois de toda aquela euforia criada pela “onda” do milagre econômico. Nessa fase, a ditadura entra em crise e começa a deteriorar, num processo de lenta e gradual dissolução do poderio político militar. Assim, tem início o processo de reabertura política do país que culminou no ano de 85 numa nova eleição presidencial direta e no retorno à democracia.





2. O tecnicismo





As ideias que estão na base do tecnicismo têm origem em várias fontes: na escola positivista de Augusto Comte; na psicologia behaviorista de Skinner; no taylorismo; no fordismo, etc. O tecnicismo nasce como fenômeno cultural em toda sociedade que se deixa embriagar pelas descobertas e avanços da ciência e ingressa num processo de sobrevalorização do saber científico, permitindo que outros tipos de conhecimento não-científicos (culturais, históricos, sociais, religiosos, etc.) percam proporcionalmente seu valor e diminuam sua autoridade e importância aos olhos das novas gerações. Quando isso acontece, passa a prevalecer uma visão de mundo “cientificista”, muitas vezes, com o correspondente culto da razão, tal como ocorreu no chamado período iluminista.

O cientificismo não é, porém, um fenômeno cultural neutro, sem laços com a disputa política. Pelo contrário, uma mais correta concepção do cientificismo é a que o descreve como uma ideologia, isto é, como o uso ideológico da ciência para justificar um projeto de poder. Projeto que, supostamente, teria a verdade científica incontestável do seu lado e estaria investido da autoridade dos homens da ciência, isto é, dos homens que, alegadamente, “conhecem a verdade”, e podem legislar em nome dela.

O tecnicismo se constitui então como uma segunda tendência que surge em todo ambiente cultural dominado pela euforia com a prosperidade proporcionada pela técnica e no qual prepondera a visão do mundo burguesa cientificista. A classe social que se vê então dona do saber técnico, e do patrimônio tecnológico legado por esse saber, vê-se ao mesmo tempo investida do poder proporcionado por esse patrimônio e se julga no direito de legislar e governar sobre a sociedade, no momento em que ela percebe que tem os instrumentos de ação sobre o mundo em suas mãos e que as transformações desse mundo para melhor (para o progresso, para a sociedade do futuro) dependem dela.

Assim sendo, o tecnicismo pode ser visto como uma ideologia revolucionária, porque tem uma “utopia” ou “ideal” de sociedade a realizar. Como movimento, ele consiste numa absorção do poder político pela técnica, numa tomada do poder pelos detentores do patrimônio técnico-científico disponível, que passam a controlar e administrar a sociedade racionalmente. Os problemas são tratados na base do saber especializado, por áreas de competência. Numa sociedade tecnicista, o Estado é governado pela classe dos especialistas. As questões de interesse público são avaliadas por equipes técnicas, por peritos, por experts, e as decisões são tomadas conforme o critério da maior razoabilidade científica.

Isso na teoria. Na prática, um governo tecnicista acaba sendo controlado pela classe dominante de sempre, pelos mesmos políticos e pelos mesmos burocratas. São eles que têm o dinheiro e o poder econômico dos quais a ciência depende para se manter enquanto atividade de pesquisa. Como a ciência nada faz sem recursos, tem de ser financiada de fora, e é obrigada a se render aos interesses do investidor, que impõe suas condições. Assim, a única diferença entre o regime tecnicista e o regime político tradicional é que no tecnicismo o burocrata se torna um tecnocrata, e a burocracia se torna uma tecnocracia. Os políticos, por sua vez, não veem na técnica senão um meio para seus próprios fins, usam o tecnicismo apenas como prerrogativa para neutralizar o debate político, para silenciar a oposição, sob um suposto critério de objetividade e neutralidade, e fazer valer suas decisões arbitrárias sob a alegação de que elas são subscritas pela ciência, e possuem, portanto, maior autoridade e respeitabilidade.

Em essência, o tecnicismo pode ser definido segundo as características gerais descritas acima. Agora, nós podemos passar para a questão: como se deu o tecnicismo no contexto da ditadura militar brasileira, e em que medida ele foi (ou não) realizado?

Para autores como Aranha (1989), a sonhada tecnocracia não conseguiu implantar-se de fato e não chegou a constituir-se no Brasil senão como uma tendência.

No campo sócio-econômico, com efeito, o tecnicismo nunca existiu, porque o Brasil não se desenvolveu tecnologicamente com os militares, não investiu em tecnologia de ponta, tampouco se tornou um país de primeiro mundo, nem no período Médici na época do chamado “Milagre Econômico”, pois o projeto efetivamente implantado de indústria e mercado internacionalista inspirado no capitalismo americano, no fim das contas, só beneficiou uma diminuta elite dominante, principalmente banqueiros e multinacionais, ao mesmo tempo em que aumentou as desigualdades.

No campo político, por sua vez, o tecnicismo só serviu como discurso ideológico abraçado por uma classe de políticos, empresários, burocratas e tecnocratas para se perpetuar no poder enquanto neutralizava a oposição a partir da alegação de que o melhor para o país seria o foco no progresso científico e o abandono das lutas e disputas político-sociais.

O campo onde o tecnicismo produziu no Brasil os resultados mais desastrosos foi justamente no campo da educação. Surgiu uma forte tendência entre os militares de colocar a escola a serviço dos interesses imediatos do governo. A educação tecnicista foi vista como o modelo ideal para atender esse objetivo. Vejamos como isso se refletiu nas leis sobre educação.

Entre 1964 e 1968, foram firmados doze acordos entre Brasil e EUA chamados de acordos MEC e USAID (United States Agency for International Development), que vigoraram em sua maioria até o ano de 1971. Projetava-se com esses acordos dar um sustentáculo às reformas do ensino superior e, posteriormente, ao ensino de 1º e 2º graus. A política educacional brasileira comprometia-se através deles a acatar o que era decidido e convencionado pelos técnicos americanos (GHIRALDELLI, 2000), cuja política baseava-se em três pilares ideológicos:

Educação e desenvolvimento: formação de profissionais para atender às necessidades urgentes de mão de obra especializada no mercado em expansão; educação e segurança: formação do cidadão consciente — daí as disciplinas sobre civismo e problemas brasileiros (Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil e Estudos de Problemas Brasileiros); educação e desenvolvimento; educação e segurança; educação e comunidade; educação e comunidade: criação de conselhos de empresários e mestres para estabelecer a relação entre escola e comunidade. (ARANHA, 1989, pp. 555-556).

Esperava-se, em contrapartida, assessoria técnica, apoio e suporte financeiro por parte da USAID. É certo que o pacote comprado pelo Brasil nesses acordos trazia como bônus toda um instrumental de intervenção política enviesado ideologicamente.

O governo militar, contudo, não revogou a LDB de 1961 (Lei nº 4.024) para propor o modelo de educação tecnicista e implantá-lo como projeto político a ser desenvolvido no país. No entanto, ele introduziu radicais alterações e atualizações na letra do texto. A partir dessas mudanças, a educação de 1º e 2º graus passou a ter como foco principal a profissionalização e a preparação para o mercado de trabalho.

Veja-se o que diz a Lei nº 5.692 de 1971 assinada pelo presidente Médici: “Art. 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.”

O artigo 4º da Lei, por sua vez, dispõe sobre um núcleo comum e homogêneo em torno do qual devem se organizar os currículos:

Art. 4º - Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos.





Esse núcleo comum do ensino comporta as seguintes prescrições na definição dos conteúdos curriculares: “3º - Para o ensino de 2º grau, o Conselho Federal de Educação fixará, além do núcleo comum, o mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional ou conjunto de habilitações afins.”

Nota-se em tais disposições predominar a preocupação com a formação profissionalizante. Veja-se o que é disposto na sequência do mesmo artigo 4º:

4º - Mediante aprovação do Conselho Federal de Educação, os estabelecimentos de ensino poderão oferecer outras habilitações profissionais para as quais não haja mínimos de currículo previamente estabelecidos por aquele órgão, assegurada a validade nacional dos respectivos estudos.





Os parágrafos que se seguem obrigam os estabelecimentos escolares a ofertar disciplinas preparatórias para o trabalho:

§ 1º - A preparação para o trabalho, como elemento de formação integral do aluno, será obrigatória no ensino de 1º e 2º graus e constará dos planos curriculares dos estabelecimentos de ensino. § 2º - À preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau, poderá ensejar habilitação profissional, a critério do estabelecimento de ensino. 2º A parte de formação especial de currículo: a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau; b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista de levantamentos periodicamente renovados.





Para realizar esse fim, a Lei incentiva a parceria e a cooperação das escolas com as empresas, como é disposto no artigo 6º: “Art. 6º As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime de cooperação com as empresas.” O artigo 7º, por sua vez, dispõe sobre a inclusão de novas disciplinas obrigatórias: “Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969.”

A Lei de nº 5.540/68, que fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior, apresenta as mesmas características, tendo como objetivo predominante a formação profissionalizante. Veja-se o que dispõe o primeiro artigo: “Art. 1º O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de profissionais de nível universitário.” O artigo que se segue dispõe, por sua vez:

Art. 40. As instituições de ensino superior: (…) c) estimularão as atividades de educação cívica e de desportos, mantendo, para o cumprimento desta norma, orientação adequada e instalações especiais; d) estimularão as atividades que visem à formação cívica, considerada indispensável à criação de uma consciência de direitos e deveres do cidadão e do profissional.





Com essas disposições legais, o governo tinha em vista:

Primeiro, a internacionalização da economia: parceria com multinacionais americanas, abertura de fábricas, indústrias, empresas, aumento do consumo e criação e difusão no país de um american way of life. Para isso, a escola foi convocada a cumprir a função de formar profissionais e mão de obra qualificada para ocupar as vagas no mercado de trabalho. Vários autores sustentaram a tese de que o Golpe de 64 fora planejado desde Washington (tese defendida, por exemplo, pelo jornalista e historiador Edmar Morel em seu livro “O Golpe começou em Washington”, obra de 1965). A ideia é que os americanos estavam de olho no patrimônio nacional brasileiro (as empresas estatais, mão de obra barata e as riquezas naturais), e havia uma ingerência direta militar e política dos EUA sobre o Brasil. Nisto, supõe-se que os americanos ajudaram a colocar o general Castello Branco na presidência para que ele facilitasse sua penetração no país. A estratégia, decerto, estava traçada desde o início: a industrialização, promovida com a ajuda do capital americano, seria acompanhada de uma militarização de toda a sociedade com a respectiva perpetuação dos generais no poder.

Segundo, a desideologização e despolitização do ensino para criação de uma cultura alienada das lutas sociais, com a qual o governo esperava neutralizar a oposição. Projeta-se com isso promover uma restrição, uma limitação e uma redução do debate político nos âmbitos gerais da educação e sufocar toda atividade pedagógica numa atmosfera de ensino cientificista. Nessa atmosfera, a ciência é o único saber válido e só se dá valor para o conhecimento submetido a finalidades científicas e tecnológicas, inibindo assim os estudos políticos e sociológicos considerados enviesados e subversivos.

A predominância da concepção economicista da educação – que vê no ensino um investimento, um valor a ser resgatado no final – tem como resultado eliminar a consciência política, engessar o censo crítico e cortar pela raiz qualquer tipo de oposição ideológica ao regime. Sobre isso, nos recorda Ghiraldelli (2000) que na didática tecnicista ocorre uma alienação entre teoria e prática, e essa alienação é reforçada cada vez mais. Na fórmula pedagógica voltada para a aquisição de “técnicas”, o aluno desempenha função de mero instrumento, de mero receptor, e apenas executa objetivos instrucionais, guiado pelas informações presentes nos manuais didáticos.

Colocar a escola ao serviço do mercado de trabalho, assim se raciocinava, tem como efeito ocupar a cabeça dos alunos com assuntos práticos e desestimular a reflexão, não dar ocasiões para o pensamento crítico se manifestar. Sobre isso, Ghiraldelli nos recorda a fala do Ministro Roberto Campos, que constitui um testemunho ímpar da mentalidade que imperava na época entre os tecnocratas:

O ministro Roberto Campos, em palestra sobre “Educação e Desenvolvimento Econômico”, procurou demonstrar a necessidade de atrelar a escola ao mercado de trabalho. Sugeriu, então, um vestibular mais rigoroso para aquela área de 3º grau não atendentes às demandas do mercado. Para ele, toda a agitação estudantil daqueles anos era devida a um ensino desvinculado do mercado de trabalho, um ensino baseado em generalidades e, segundo suas próprias palavras, um ensino que, “não exigindo praticamente trabalhos de laboratório” deixava “vácuos de lazer”, que estariam sendo preenchidos com “aventuras políticas” (GHIRALDELLI, 2000, p. 169).

A partir de 1967, as políticas derivadas desse modelo tecnicista começaram a ter reflexos imediatos na escola. A representação estudantil foi a primeira instância a ser reestruturada. Como diz Aranha (1989, p. 552), as organizações consideradas subversivas, como a União Nacional dos Estudantes (UNE), foram imediatamente colocadas na ilegalidade:

A intenção era evitar a representação em âmbito nacional, permitindo a atuação do Diretório Acadêmico (DA), restrito a cada curso, e do Diretório Central dos Estudantes (DCE), para cada universidade. Foi proibida qualquer tentativa de ação política: “Estudante é para estudar; trabalhador para trabalhar”.





Os militares adotaram como estratégia exercer um controle direto das escolas de grau médio, no que diz respeito ao quadro de professores, funcionários, e também do conteúdo a ser ministrado em sala de aula. Para atender a esses interesses, eles transformaram os grêmios estudantis em centros cívicos, criaram e impuseram a disciplina de Educação Moral e Cívica, que se tornou obrigatória em todos os graus e modalidades de ensino a partir de um decreto-lei baixado pela Junta Militar em 1969. O ensino Moral e Cívico desempenharia a função de educação panfletária, desincumbindo-se da propaganda e da apologia do regime militar, além de insuflar nos estudantes um suposto patriotismo e lealdade ao país, que, no fundo, era só o espírito de subordinação e submissão à ditadura, passividade, obediência e insensibilidade para com os problemas sociais efetivos deixados propositadamente sem solução pelo regime.

No ensino secundário, a Educação Moral e Cívica ganhou a denominação de Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e, no curso superior, de Estudos de Problemas Brasileiros (EPB). O cargo de professor para a referida disciplina seria preenchido por pessoa de confiança, nomeado pelo diretor da escola e não por concurso público. Essas nomeações, por sua vez, eram controladas pelo Departamento de Ordem Política e Social (DEOPS), organismo que, no dizer de Aranha (Ibid., p. 552), “controlava a participação das pessoas em movimentos de protesto, fichando como comunistas as consideradas subversivas”.

Em consonância com o Ato Institucional nº 5 (AI-5), que concedia ao presidente poderes para atuar como executivo e legislativo, e retirava direitos e garantias individuais, públicas e privadas, o Decreto-lei nº 477, promulgado em fevereiro de 69, proibia toda e qualquer manifestação política por parte de professores, alunos e funcionários das escolas.

Como diz Aranha (Ibid., p. 553):

Com o pretexto de averiguar atividades subversivas, instalou-se o terrorismo nas universidades. Processos sumários e arbitrários demitiam ou aposentavam professores. Muitos se exilaram em países latino-americanos, na Europa e também nos Estados Unidos. Além desse êxodo, os profissionais remanescentes trabalhavam sob o risco de censura e delação, o que sem dúvida prejudicou, e muito, a vida cultural e o ensino no Brasil.





Como vimos, os ideais de que se acha imbuída a educação tecnicista são os da racionalidade, organização, objetividade, eficiência e produtividade, basicamente, os mesmos que inspiram a organização de uma fábrica ou empresa. Como tais ideias seriam aplicadas na prática? Aranha (Ibid., p. 557) nos informa sobre isso:

As reuniões de planejamento deveriam definir objetivos instrucionais e operacionais rigorosamente esmiuçados, estabelecendo o ordenamento sequencial das metas a serem atingidas a fim de evitar “objetivos vagos”, que dessem margem a interpretações diversas. Nessa perspectiva, o professor é um técnico que, assessorado por outros técnicos e intermediado por recursos técnicos, transmite um conhecimento técnico e objetivo. A adaptação do ensino à concepção taylorista típica da mentalidade empresarial tecnocrática exigia, portanto, o planejamento e a organização racional do trabalho pedagógico, a operacionalização dos objetivos, o parcelamento do trabalho com a devida especialização das funções e a burocratização. Tudo para alcançar mais eficiência e produtividade.





No entanto, a autora diz que o tecnicismo não conseguiu implantar-se de fato nas escolas. Na prática, os professores permaneceram ainda apegados à tendência tradicional ou imbuídos das ideias escolanovistas, embora, no papel, fossem obrigados a se sujeitar a inúmeros procedimentos burocráticos. Aranha (Ibid., p. 554) aponta as consequências efetivamente alcançadas pelo tecnicismo: “excessiva burocratização do ensino, porque, para o controle das atividades, havia inúmeras exigências de preenchimento de papéis”; “rígida separação entre concepção e execução do trabalho”; redução do professor “a mero executor de tarefas organizadas pelo setor de planejamento”; concepção de que a excelência dos meios técnicos possa tornar a função do professor secundária.

Enfim, como salienta Saviani (1984, p. 19), o tecnicismo redundou em enorme prejuízo para a educação, pois, ao se focar demasiadamente nos meios, acabou por descuidar dos fins, desse modo, “desviou das atividades-fim para as atividades-meio parcela considerável dos recursos sabidamente escassos”.





3. O aparelhamento tecnicista da Escola





A partir do que foi exposto no tópico anterior, podemos destacar as seguintes características do tecnicismo pedagógico: Característica 1: neutralidade científica e objetividade. Consciência política é inibida e desincentivada. Característica 2: foco na profissionalização, tendo em vista a inserção da sociedade brasileira no capitalismo internacional e perspectivas de crescimento econômico. Escola absorve os valores e a visão de mundo empresarial. Característica 3: educação cívica. Propaganda do regime para eventual perpetuação no poder e neutralização da oposição.

A partir dessas três características, vê-se bem que a escola foi aparelhada ideologicamente pelo regime militar para o cumprimento de um projeto político e para uma verdadeira engenharia social. É no tecnicismo pedagógico que se confirmam as teorias de Althusser e Pierre Bordieu de que a escola pode ser transformada num instrumento do Estado e constituir-se num mecanismo de poder político.

Segundo Althusser, Aparelhos Repressivos de Estado são aqueles órgãos que na teoria marxista foram apontados como o Governo, a Administração, o Exército, a Polícia, os Tribunais, as Prisões, dentre outros. Eles são chamados de “repressivos” porque fazem uso da violência e da opressão para exercerem sua autoridade e funcionarem como mecanismos eficazes de poder. Os Aparelhos Ideológicos de Estado, por sua vez, constituem “um certo número de realidades que se apresentam ao observador imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas” dentre as quais está incluída o “AIE escolar (o sistema das diferentes escolas públicas e particulares)” (ALTHUSSER, 1983, pp. 43-44).

Althusser apresenta em seguida a diferença essencial entre elas: “O que distingue os AIE do Aparelho (repressivo) de Estado é a diferença fundamental seguinte: o Aparelho repressivo de Estado ‘funciona’ pela violência’, enquanto os Aparelhos Ideológicos de Estado funcionam pela ‘ideologia.” (Ibid., p. 46).

O autor esclarece então o que significa o funcionamento dos AIE em seu aspecto ideológico:

(…) os Aparelhos Ideológicos de Estado funcionam de um modo massivamente prevalente pela ideologia, embora funcionando secundariamente pela repressão, mesmo que no limite, mas apenas no limite, esta seja bastante atenuada, dissimulada ou até simbólica. (Não há aparelho puramente ideológico). Assim a escola e as Igrejas “educam” por métodos apropriados de sanções, de exclusões, de seleção, etc., não só os seus oficiantes, mas as suas ovelhas. Assim a família … Assim o Aparelho IE cultural (a censura, para só mencionar esta), etc. (ALTHUSSER, Ibid., p. 47).





Outros autores decidem posteriormente assumir uma posição ainda mais radical sobre isso. O sociólogo Pierre Bordieu, por exemplo, diminui as distâncias que separam o Aparelho Repressivo e o Aparelho Ideológico e passa a considerar a própria ideologia uma forma de violência. O adestramento ideológico pela escola não seria menos repressivo do que os instrumentos físicos de exercício do poder, pois, como o ensino é dirigido a toda juventude, atingindo as novas gerações, que um dia herdarão o país, aqueles que têm o controle do currículo escolar podem se aproveitar disso para impor visões de mundo que justifiquem a ordem estabelecida e façam perpetuar esse estado de coisas no futuro, sempre em benefício de sua própria classe e em prejuízo das demais. O projeto de poder deles é muito mais violento, pois se constitui a longo prazo e atinge proporções imensuráveis, pois avança numa espécie de progressão aritmética.

Bordieu (1989, pp. 7-8) fala desse poder como um poder onipresente, pois ele não é exercido diretamente, através de armas, guerrilha, revoluções de fato, mas é exercido indiretamente, através da (I) apropriação dos valores e símbolos culturais, da (II) sutil introjeção nos mesmos de todo um arcabouço ideológico, e da (III) posterior captação dos mesmos para um projeto de poder favorável aos interesses da classe dominante. O poder assim passa a agir nas sombras, e vai aos poucos penetrando na opinião e na mentalidade pública, tornando-se hegemônico, de modo que no fim do processo a adesão a ele é feita sem dor, sem traumas, e todos passam a se submeter a esse imperialismo psicológico de maneira unânime, mas imperceptível, como se ele refletisse uma ordem natural das coisas. Bordieu considera esse poder um poder dos símbolos, dos códigos, uma violência “simbólica”:

(…) num estado do campo em que se vê o poder por toda a parte, como em outros tempos não se queria reconhecê-lo nas situações em que ele entrava pelos olhos dentro, não é inútil lembrar que – sem nunca fazer dele, numa outra maneira de o dissolver, uma espécie de “círculo cujo centro está em toda parte e em parte alguma” – é necessário saber descobri-lo onde ele se deixa ver menos, onde ele é o mais completamente ignorado, portanto, reconhecido: o poder simbólico é, com efeito, esse poder invisível o qual só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem.





O plano tem essa abrangência total, porque penetra na sociedade através dos símbolos e códigos veiculados pela cultura educacional, num processo indolor e invisível, e de repente se faz uma estrutura, ele passa a constituir uma força ordenadora, que força a cultura a se ajustar aos seus moldes. Para Bordieu, os sistemas de poder simbólicos são estruturas organizadas em si mesmas que cumprem a função de estruturar, elas são estruturas estruturantes, que atuam como instrumentos de conhecimento e de comunicação. O poder simbólico é uma estrutura desse tipo:

O poder simbólico é um poder de construção da realidade que tende a estabelecer uma ordem gnosiológica: o sentido imediato do mundo (e, em particular, do mundo social) supõe aquilo a que Durkheim chama o conformismo lógico, quer dizer, “uma concepção homogênea do tempo, do espaço, do número, da causa, que torna possível a concordância entre as inteligências.” (Ibid., p. 9).





Assim, as produções simbólicas são entendidas pela tradição marxista como funções políticas, como instrumentos de dominação, sua funcionalidade é atender aos interesses das classes dominantes.

A cultura dominante contribui para a integração real da classe dominante (assegurando uma comunicação imediata entre todos os seus membros e distinguindo-os das outras classes); para a integração fictícia da sociedade no seu conjunto, portanto, à desmobilização (falsa consciência) das classes dominadas, para a legitimação da ordem estabelecida por meio do estabelecimento das distinções (hierarquias) e para a legitimação dessas distinções. (Ibid., p. 10).





Esse tipo de dominação, de caráter simbólico, tem muito mais poder do que a dominação meramente física. Ele é um tipo de reprodução que tem como mecanismo necessário a criação no plano subjetivo do “habitus”, a assimilação dos símbolos e a dócil e imperceptível adesão e aceitação dos mesmos. A sociedade inteira enreda-se assim no estabelecimento de uma “formação durável” que continua indefinidamente, mesmo depois de cessar o ato pedagógico propriamente dito. Sem se dar conta, a sociedade submete-se a essa autoridade invisível e até mesmo coopera com ela, processo pelo qual a pedagogia ideológica desenvolve mecanismos correlatos de autorreprodução de si mesma (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p.64), perpetuando-se no tempo.





4. Conclusão





Desse modo, podemos considerar a título de conclusão que o tecnicismo se configurou na ditadura militar não como um projeto político neutro, imparcial e objetivo como supunha-se em teoria que seria realizado, mas constituiu-se na prática num mecanismo de implantação e sustentação de um projeto de poder. Essa hipótese é corroborada, historicamente, por vários documentos: os programas de propaganda e apologia do regime que foram implantados dentro da escola, os mecanismos de censura e a perseguição sistemática à oposição, não só perseguição a políticos, mas também a professores, estudantes, intelectuais, artistas, formadores de opinião, etc. Tudo isso feito sob a desculpa de que a gestão do país deveria ser deixada a encargo dos técnicos e peritos, que assegurariam o desenvolvimento econômico e o progresso do país, e que toda oposição a esse programa só viria atrapalhar, prejudicar e sabotar o futuro da nação. Por isso, a insistência no lema “Brasil: ame-o ou deixe-o”.

Mas cabe observar que o tecnicismo se constituiu nos anos finais do regime militar numa espécie de tiro no pé. Afora a luta armada contra os guerrilheiros e revolucionários, os militares colocaram no centro de sua preocupação unicamente as questões de ordem científica e técnica, por causa de sua visão reducionista de mundo, e acabaram por ignorar e desprezar a batalha cultural, quer dizer, a luta feita dentro dos espaços gerais da cultura, dentro da escola e das universidades. Apesar de impor o currículo tecnicista a todo setor da educação, os militares ignoravam o que acontecia, de fato, dentro dos estabelecimentos escolares e dos espaços acadêmicos. Isso foi a deixa para que a oposição e os partidos de esquerda acabassem se articulando e utilizando justamente a cultura (escolas, universidades, literatura, teatro, cinema, música) para fazer oposição ao regime. Daí, vieram insistentes ataques intelectuais ao governo de todos os lados: livros de história, teorias políticas, músicas, filmes, romances, etc., o que acabou por desgastar a imagem da ditadura junto à população e corroer aos poucos as bases do regime, até sua queda em 1985.

Foi graças à batalha cultural empreendida pela esquerda que as portas para a democracia acabaram sendo novamente abertas e o regime de eleições diretas foi novamente estabelecido. Assim, podemos considerar que a luta entre o regime militar e a oposição, que começou como uma luta armada, as chamadas “guerrilhas urbanas”, acabou se configurando no fim como uma luta pelo consenso cultural e por aquilo que Gramsci chamou de hegemonia. Consiste a hegemonia na criação de um intelectual coletivo, quer dizer, na criação de uma classe de intelectuais capaz de impor sua visão de mundo e assumir através dela a gestão cultural da sociedade, o que produz posteriormente seus efeitos na política.

A esquerda, no fim, conseguiu derrubar o governo porque soube se articular, soube tomar os espaços culturais e neutralizar o poder armado da ditadura atuando de dentro dos espaços privilegiados para isso: a informação, o jornalismo, as salas de aula, os livros, as telas do cinema, os programas da rádio, as músicas, ou seja, justamente os espaços em que o diálogo com a população é aberto e direto.